Mediální didaktika je oblast didaktiky (což je subdisciplína pedagogiky), která se věnuje způsobům, prostředkům a cílům realizace vzdělávání pomocí médií. Médiím je možno rozumět v širokém a úzkém slova smyslu. V tom úzkém jde o technologie přenášející informace a audio-vizuální obsahy, příp. může jít o technicky zprostředkované mediální obsahy jako takové (např. film a filmové pořady, televize a televizní pořady, počítač a počítačové programy a aplikace, také internet). V širokém slova smyslu (v chápání Komenského a jeho Velké didaktiky) je pak médiem (názorností) všechno, co zprostředkuje vědění, a tím vzdělání. Takovým médiem je kniha, ale také nákres či obrázek, jsou to fyzické pomůcky při vyučování (např. horniny, kostra, tabule s křídou), můžeme tak v důsledku chápat i učitele.
S pojmem mediální didaktika se v Česku setkáváme velmi zřídka, protože tento termín není ve společnosti příliš zažitý. Je to z toho důvodu, že pedagogické vědy dosud vnímaly média pouze jako technologie, nikoliv jako komplexní systém. Přesto v systému pedagogických věd je ale mediální didaktika přijatelná. Je možné ji vnímat jako zastřešující pojem pro oblasti zvané jako: (z těch historických) didaktické technologie, (technické) prostředky ve vzdělávání (a osvětě), školský film, školská televize, videodidaktika, (z těch současných) e-learning, ad.Mašek 2009: 74 a násl.
Vztah médií k učení Že média mají socializační, výchovný a vzdělávací vliv je věc známá. Vztah učení (se) a médií je dá chápat trojako: učení se z médií – média jako socializační instituce učení se o médiích, na něž se soustřeďuje především školní mediální výchova, ale takové mediální vychovávání realizují i rodiče a učení za pomoci médií – zde jde právě o mediální didaktiku, tedy učení se prostřednictvím médií (mediálních technologií) o něčem jiném.
Mediální didaktika jako součást mediální pedagogiky Mediální didaktiku můžeme také definovat skrze vztah k oboru, který se nazývá mediální pedagogika. Ta je nejvíce rozvinuta v Německu a sestává ze tří základních pilířů: mediální výchovy (v jejím širokém významu mediální socializace), mediálního či mediálně-pedagogického výzkumu a mediální didaktiky.
S rostoucí všudypřítomností mediálních technologií v našem každodenním životě získávají mediální didaktika i širší mediální pedagogika na důležitosti. Mediální didaktika by měla být systémovou součástí studia médií v pedagogice. V současné době lze uvažovat tak, že mediální pedagogika a didaktika silně intervenuje do charakteru pedagogiky a všech ostatních pedagogických oblastí a subdisciplín.
Zatímco u mediální výchovy je klíčovým "produktem", cílem a důsledkem mediální gramotnosti, u mediální didaktiky je a měla by cíleně být vedlejším produktem.
Kontext sociokulturní a geografické podmíněnosti Mediální pedagogika má ve světě mnoho směrů. Záleží na společensky hodnotovém systému a na cílech edukace. Nejznámější je německý model mediální pedagogiky, který se jeví jako nejlepší a nejlépe propracovaný jak z hlediska teorie, tak i v kontextu společenské, školní i mimoškolní praxe. Tento model je strukturován do čtyř disciplín, které se navzájem propojují a doplňují. Mediální pedagogika reprezentuje všechny druhy pedagogických činností vztahujících se k médiím jak na poli teorie, tak na poli praxe. V USA, Velké Británii, Kanadě, Austrálii a ve Skandinávii se řeší problematika výchovy k mediální gramotnosti.Mašek 2009: 76
V České republice stejně jako i v ostatních zemích se dvě oblasti mediální pedagogiky mediální výchova a mediální didaktika rozvíjely nezávisle. Pedagogicko-didaktické úvahy o používání medií můžeme najít již s uvedením slabikáře J. A. Komenského. Pokusy o didaktické využití především filmového média se vyskytují již před 2. světovou válkou. V současné době mediální didaktika postupně využívá všech módů interaktivní, síťové a globální komunikace. Moderním se také stává pojetí žáka jako osobnosti, která si vytváří znalosti individuálním způsobem pomocí tzv. otevřených technologií.Mašek 2009: 77-79
Ve světě lze v mediální pedagogice nalézt mnoho směrů, které se odlišují podle společenských hodnotových systémů a cílů edukace, což bývá často dáno kontextem a také různou sociokulturní a geografickou podmíněností. Velmi známý je propracovaný koncept mediální pedagogiky (Medienpädagogik) v Německu, který je strukturován do čtyř základních subdisciplín, které se navzájem doplňují a podporují. Jedná se o mediální výzkum, mediální výchovu, mediální výchovu jako oficiální téma ve školském kurikulu a mediální didaktiku. Významný německý mediální pedagog B. Schorb uvádí, že mediální pedagogika reprezentuje všechny druhy pedagogických činností vztahujících se k médiím jak na poli teorie, tak na poli praxe. Mezi základní pak řadí oblasti mediální didaktiky, mediální výchovy a mediálních kompetencí. V USA, Velké Británii, Kanadě, Austrálii a také ve skandinávských zemích se ve spojení s mediální edukační vědou (media education) řeší problematika výchovy k mediální gramotnosti (media literacy). Termín „media pedagogy" se zde vyskytuje velmi ojediněle. Didaktika učení a vyučování pomocí médií je charakterizována relativně samostatnou disciplínou vzdělávací/instrukční technologie.Mašek 2009: 76-77
Vývoj mediální didaktiky v českých podmínkách V českém kontextu se základní dvě oblasti mediální pedagogiky – mediální výchova a mediální didaktika vyvíjeli téměř nezávisle. Je důležité poznamenat, že systematické členění mediálně-pedagogických směrů u nás a ve světě je velmi obtížné, protože jednotlivé koncepty nejsou přesně vymezeny, částečně jsou příbuzné a částečně divergentní. Z hlediska tradice a didaktické propracovanosti teoretického základu je na tom v české pedagogice v současnosti lépe informační a vzdělávací technologie, která vychází ze zkoumání didaktiky vyučování pomocí médií nepřetržitě od konce 20. let minulého století. Pedagogicko-didaktické úvahy o používání médií existují od té doby, co se začalo médií užívat cíleně jako vyučovacího nástroje, což bývá v literatuře spojováno s uvedením slabikáře Jana Ámose Komenského Orbis sensualium pictus (1658) do latinských škol. Pokusy o systémové didaktické využití především filmového média se objevují také již před 2. světovou válkou např. Dohnal, 1939. Dochází k využitím médií jako technických pomůcek a mediálních programů vytvořených pro potřeby vzdělávání, tak i s pomocí médií jako mediálních produktů, které nejsou koncipovány přímo pro výuku, ale kterých je možno v procesu výuky cíleně využít. V 50. a 60. letech, kdy se rozvíjí televize je především programová televize a její televizní vysílání začleňováno do školní vyučovací praxe, popř. jsou pořizovány různé záznamy, například záznamy slavných prací umělců. Ve stejném období se objevují tzv. vyučovací stroje a automaty, které vychází z principů programovaného učení a vyučování. Kvůli nesplněným nadějím, přeháněné (především v západních zemích) reklamou, značná nákladovost tvorby didaktických programů ve vyučování, znamenaly v poslední čtvrtině 20. století pokles zájmu o tyto elektromechanické pomůcky, a ty jsou postupně nahrazovány praktickými aplikacemi výpočetní techniky a snahami o využití umělé inteligence a technické kybernetiky.Mašek 2009: 77
V 80. a 90. letech vlivem tzv. nových médií (média založená na digitalizaci, počítačích a telekomunikacích) dochází k rozsáhlým socio-kulturními změnám v celém globálním prostoru. Informační společnost je charakterizována komunikací zprostředkovanou počítačem a propojením s virtuální realitou. Digitalizace televizního a rozhlasového vysílání, rozvoj mobilního a internetového telefonu a zejména vstup internetu a síťových médií do edukační reality posiluje pozici některých médií jako plně autonomních subjektů edukace. Dochází tedy k tomu, že tradiční autoritativní postavení vychovatele se narušuje tím, že dětský jedinec má přístup k informacím, symbolům, interpretacím a životním způsobům, jež široce překonávají možnosti učitelů a rodičů. Vliv médií, a to z pozice zábavních, informujících či účelově výukových mediálních obsahů, se stává pro vychovatele značně nepřehledný a vyvolává potřebu nových přístupů. V mediálně pedagogickém kontextu se obor technologie vzdělávání začíná rozvíjet především v kontextu zavádění počítačových technologií, které se však zejména zpočátku stávají převažující hybnou silou mediálně didaktických procesů v praxi českého školství a to převážně bez ohledu na didaktické potřeby výuky a samotného učitele. V současnosti mediální didaktika využívá téměř všech módů interaktivní, síťové a globální komunikace a systémy snadno dosažitelného „elektronického učení“ (e-learning) se stávají skutečností.Mašek 2009: 77-78
Mediální didaktika z perspektivy vývoje technologií Školský rozhlas Rozhlasové vysílání bylo v roce 1932 uznané jako učební pomůcka, avšak doposud není zmapované jeho využívání ve výuce. Do 50. let se využíval rozhlas po drátě, který vedl k rozvoji filmu jako výukového prostředku. Poté se na úkor rozhlasového vysílání ve výuce prosazovalo především filmové vysílání.Sloboda 2013
Film Od začátku 20. století vznikají teoretické úvahy o využití „školního filmu“. V České republice lze nalézt počátky „školního filmu“ již ve 30. letech.Mašek 2002: 19 Jde převážně o osvětové vysílání, přičemž jsou především vysílány pořady převzaté z Německa. „Školní film je uznán jako vyučovací pomůcka v roce 1936 a slouží k zprostředkování světonázorové skutečnosti. Největší rozmach školního filmu je mezi lety 1936–1940, který je spojen s vynálezem nehořlavé levnější filmové pásky a tím jeho následnou dostupností. Nejčastější témata až do 60. let jsou vlastenectví, poté národopis, historie a technologie. V roce 1939 dochází k propagandistickému využití filmu. Totalitní režim jej využívá k prosazení své ideologie a k prezentaci své pokrokovosti a technologické vyspělosti. Cílem „školního filmu“ je dosáhnout jednotné národní sounáležitosti a identity. Od 50. let se film propojuje s televizním vysíláním, především se jedná o televizní přijímače reprodukující pořady programové centrální televize do vyučování. Zejména pak se zapojuje do osnov v 60. a 70. letech, a to především se vznikem časově permanentního vysílání Československé televize a speciálním televizním vysíláním pro školy – TVŠ.
Technický vývoj jednotlivých zařízení díky své posloupnosti umožňuje rozlišit 3 základní etapy v Českých zemích, a to: zaprvé aplikaci jednoduché přijímací televizní techniky; nadále pak za druhé záznamové a reprodukční techniky; a za třetí snímací a zpracovatelské techniky.
Televizní vysílání pro školy (TVŠ)