On distingue différents types de processus d'apprentissage, et surtout à tout âge, . Les conditions dans lesquelles ils vont se développer, leurs sources, mais également leurs points d'applications, peuvent toutefois être spécifiques à l'adulte.
Les différents processus d'apprentissage
Processus individuels d'apprentissage, le rapport au savoir vignette|500px|Les processus d'apprentissage C’est le behaviorisme qui le terme « apprentissage », alors que les biologistes lui préfèrent le terme « mémoire biologique ».
Pour Alain Lieury, le terme « apprentissage » est plutôt employé pour désigner la modification systématique du comportement en fonction de l’entrainement tandis que le terme « mémoire » désigne l’ensemble des structures qui permettent ces modifications.
Le concept de rapport au savoir a été, lui, développé par Jacky Beillerot et par Bernard Charlot dans deux champs théoriques. Pour le premier, dans le champ de la recherche clinique et reprenant la pensée de Freud pour qui le rapport au savoir est lié au désir de savoir. C'est un processus qui permet à un individu, à partir de connaissances acquises, de créer de nouveaux savoirs tout au long de sa vie. C'est aussi une relation singulière au monde physique et social permettant d'acquérir ces savoirs. Pour Bernard Charlot, sociologue, le rapport au savoir repose sur trois fondements complémentaires. Pour lui, .
Ainsi, une formation obligatoire ou choisie ne peut être apprenante que si on s'interroge sur la dynamique individuelle de l'acte d'apprendre.
Si beaucoup d'auteurs lient essentiellement le rapport au savoir des adultes à leur motivation (liée à des facteurs intrinsèques et extrinsèques essentiellement), Philippe Carré, avec le concept d', définit de manière plus globale ce qui pousse les adultes à se former.
Il s'agit d'un . Pour l'auteur, il faut vouloir, pouvoir et savoir apprendre. Il ordonne ainsi ces dispositions sur trois fondements : le cognitif, l’affectif, et le conatif (les motivations à l’apprentissage).
Un processus d'apprentissage individuel : Jean Piaget et les schèmes
Notion issue de Piaget, le schème (La psychologie de l'enfant).
. Cependant, le schème est davantage qu'une structure. Si l'on prend le schème de la succion chez le jeune enfant, il comprend des savoirs, des savoir-faire, une dimension motivationnelle, affective et cognitive. Le schème est le résultat d'une représentation combinée à une action, il n'est pas perceptible et sa prise de conscience se fait par la répétition.
Lors du processus d'apprentissage, les schèmes innés combinés à des expérimentations, des actions, peuvent évoluer sans limite d'âge. Cette évolution se fait par deux biais : l'assimilation : nuancer un schème déjà présent, lui rajouter des exemples sans le modifier. l’accommodation : transformer ou changer un schème existant. Le changement se fait par l'expérience au niveau du schème existant (transformation avec une nouvelle donnée, création de liens avec les anciens schèmes, apparition d'un nouveau schème).
Les styles d'apprentissage
La théorie de l’apprentissage expérientiel, de David Kolb (1984) fait une synthèse entre la philosophie de l’éducation de John Dewey et l’épistémologie génétique de Piaget.
Il y définit différents styles d'apprentissage. Ces styles correspondent aux préférences personnelles de l'individu concernant son apprentissage. Il existe aujourd'hui de multiples classifications de ces styles.
Toutefois, les recherches scientifiques n'ont pu prouver qu'on apprenait mieux dans son « style d'apprentissage » préféré. Fonder sa pédagogie sur ces paramètres serait donc totalement stérile.
Donald Schön et le praticien réflexif En 1983, Donad Schön publie : ce (Schön, 1996).
S'ouvre alors une brèche épistémologique dans la façon de concevoir le fonctionnement du professionnel et de sa formation :
Le professionnel est considéré comme , capable de .
Dès lors, il développe des compétences relevant de deux modes, deux temps articulés : La réflexion dans l'action (ou en cours d'action). La réflexion sur l'action (menée a posteriori sur sa propre action).
à Piaget de . Perrenoud précise que cette réflexion conjointe est une activité de haut niveau, ce n'est pas une discipline spécifique, .
Le développement de compétences méta-cognitives doit donc faire partie intégrante des apprentissages des adultes. Les dispositifs de formation doivent être repensés en ce sens.
Processus collectifs d'apprentissage Pierre Lévy, auteur de lIntelligence collective - Pour une anthropologie du cyberespace, qualifie l'intelligence collective d'« intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences », les processus collectifs d'apprentissage, constitution d'une communauté d’apprentissage afin d'augmenter le savoir collectif par l'implication de chaque participant, participent également au développement du savoir individuel.
Outre la différence entre le collaboratif et le coopératif qui affecte le niveau d'entraide, la nature collective du processus rend possible, par la prévalence de l'ensemble sur l'individuel, l'émergence du sentiment de confiance et de la dynamique de groupe.
Le socio-constructivisme
Notion issue de Lev Vygotski, qui reprend celle du constructivisme développée par Piaget en incluant l'influence de l'environnement dans la construction des savoirs. La connaissance est une construction qui ne dépend plus uniquement de l'apprenant (Piaget et les notions d'assimilation - accommodation) mais incluant une dimension sociale et environnementale. Pour Piaget, le développement et la maturation étaient la condition nécessaire à tout apprentissage, Vygotsky considère le développement comme une conséquence des apprentissages. Les situations sociales permettent à tout individu de construire son appareil psychique et la part donnée aux interactions est évidente. L'apprenant est actif au sens où il fait appel aux autres (apprenant, ressources, formateurs) pour construire ses connaissances et ses compétences. Ainsi l'individu apprend et l'enseignant devient une ressource.
Vygotski développe sa thèse avec la notion de ZDP (Zone Proximale de Développement): . Il s'agit ainsi de l'espace se trouvant entre un niveau inférieur, c'est-à-dire celui que l'enfant résout seul et un niveau supérieur, celui des problèmes qu'il peut résoudre avec l'aide d'un adulte. L'enseignant ou le formateur doit alors proposer aux élèves ou apprenants des tâches se situant au-delà de son développement actuel.
Dans la continuité des travaux de Vygotsky, on trouve Jérôme Bruner pour qui . Il emploie la notion d'étayage en ce qui concerne l'enseignant qui devient une ressource pour l'apprenant. D'après Jérôme Bruner il est indispensable pour le maitre, et par extension le formateur d'agir en tant que médiateur des échanges.
Le concept d'étayage est lié à la notion de ZPD de Vygotsky. Si un élève ne peut réaliser une tâche seul, l'adulte en prend la charge. Les six fonctions de l'étayage sont selon Jérôme Bruner l'enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration et la démonstration.
Dans le courant socio-constructiviste on retrouve la notion de conflit socio-cognitif. Willem Doise et Gabriel Mugny, deux psychologues et enseignants universitaires ayant travaillé sur le conflit socio-cognitif, notion issu des travaux de Vygotsky, le définissent en 1997 comme étant la " confrontation entre des avis divergents qui est constructive dans l'interaction sociale". Le conflit socio-cognitif favorise ainsi une décentration du sujet par rapport à son propre point de vue initial. C'est par conséquent l'interaction avec autrui qui argumente son point de vue que le sujet se rend compte qu'il existe des réponses différentes des siennes. Le sujet est ainsi moins facilement enclin à esquiver les éléments incompatibles avec son point de vue initial.
Cette situation de conflit socio-cognitif permet d'apporter davantage d'information et permet de ce fait au sujet de "s'engager dans un travail cognitif interne de recomposition de son point de vue initial. Il est donc davantage en mesure d'assumer le conflit socio-cognitif ". Avantages du socio-constructivisme : participation de l'apprenant, découverte progressive du savoir, respect des rythmes et des stratégies d'apprentissage, développement de l'autonomie de l'apprenant, retour méta-cognitif. Inconvénients du socio-constructivisme : gestion des groupes, mise en place de la coproduction des acteurs.
Autorégulation des apprentissages chez l'adulte
Stratégies cognitives et métacognitives Cognitives Les stratégies cognitives sont des connaissances qui permettent le traitement, la mise en relation et l'intégration en mémoire des informations. (exemple : recherche documentaire, utilisation de mots-clés, prise de notes, élaboration de fiches documentaires et bibliographiques, techniques de résumé...). Stratégies cognitives de Répétition : tâches basiques (apprendre mot à mot, table de multiplication) ou tâches complexes : encadrement soulignement recopier mot à mot. Stratégies cognitives d’Élaboration : tâches basiques : former une image mentale, former des paires de mots) fondées sur l’ajout d’informations nouvelles à la matière en vue de mieux la comprendre et la retenir ou tâches complexes : résumer, paraphraser. Stratégies cognitives d’Organisation: organisation de la matière à apprendre afin de la comprendre ou de la retenir (établir des liens entre toutes les informations afin d'en dégager la structure en donner un sens : créer un schéma, identifier des mots clés..).
Métacognitives : la connaissance sur la connaissance La métacognition est l'observation et le contrôle (ou l'auto-régulation) de ses propres processus de pensée (la cognition): la capacité par exemple à s'évaluer. Connaissances de soi et des autres. Soi : de ses propres forces et faiblesses, de ses préférences. Connaissances des stratégies connaissances des stratégies pour traiter les informations, connaissances de l’efficacité des stratégies, connaissances de l’applicabilité des stratégies (entourer les mots clés, dessiner un schéma, noter les informations...). Connaissances des tâches connaissances relatives à la nature des informations et à la façon dont celles-ci devront être traitées.
Estime de soi
Définitions Dans le langage populaire, l’estime de soi est un regard positif ou négatif sur nous-même. Carl Rogers dans son explication fait référence .
William James, père fondateur de l’approche intrapersonnelle (1890), fait état d’un écart ou d’un décalage entre le soi réel perçu et un état du soi idéal. Il veut dire que notre estime dépend de ce que nous sommes et de ce que nous pensons être.
Rogers fait état de deux situations possibles qui régissent la relation entre le soi (réalisations) et l'idéal du soi (aspirations). D’une part, la relation de congruence qui fait état de la parfaite cohésion entre les deux et, d’autre part, la relation d’incongruence qui montre la discrépance entre les deux. Il s’agit alors pour Rogers d’être en phase, ou pas, avec son idéal.
Il y a donc un effet de mouvements qui s'opèrent rendant ainsi à l’estime de soi un caractère non figé dans le temps et dans l’espace et que l’individu est amené perpétuellement à redéfinir.
Pour aller dans le même sens, Campbell s’accorde avec lui lorsqu'il dit que : « L’estime de soi peut être définie comme le degré de correspondance entre l’idéal de l’individu et le concept actuel de lui-même »
Composantes de l'estime de soi D’après Germain Duclos, on distingue quatre composantes de l'estime de soi : Le sentiment de sécurité Le sentiment d’identité (connaissance de soi) Le sentiment d’appartenance Le sentiment de compétence
Estime de soi : Haute ou basse