Cadre européen commun de référence pour les langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR ou CECRL, CEFR en anglais « »), sous-titré « Apprendre, Enseigner, Évaluer », est un document publié par le Conseil de l'Europe en 2001, qui définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de son savoir-faire dans différents domaines de compétence. Ces niveaux constituent désormais la référence dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues dans de nombreux pays.

L'innovation principale du CECR consiste en un système et une échelle d'évaluation de la maîtrise d'une langue sur la base des objectifs de compétence. Ceci est donc indépendant de la langue traitée et de l'organisme évaluateur, contrairement aux autres systèmes d'évaluation qui sont souvent propres à un pays, voire à un organisme, et généralement applicables à une seule langue. Pour ces raisons, de nombreux organismes évaluateurs alignent leurs échelles d'évaluation sur les niveaux du CECR, ou pour le moins fournissent une grille de conversion.

Dans les années 2020, il est adopté bien au-delà des frontières européennes, y compris pour des langues non européennes.

En France

En France, les niveaux du CECR sont repris dans le Code de l'éducation comme niveaux de compétence en langues vivantes étrangères attendus des élèves des écoles, collèges et lycéesCode de l'éducation, art. D. 312-16 et suivants.

Introduction L'objectif est ici de présenter le Cadre, son approche, et son système conceptuel. Le Cadre européen commun de référence (), Rosen (2010), Little (2006) et Little (2007) seront les sources principales.

Définition Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, publié en 2001en:fr:), est une tentative européenne importante ayant pour but d'identifier et définir les facettes théoriques de l'apprentissage d'une langue, afin d'aider à l'étude réelle des langues en Europe. Étant un projet conceptuel important creusant au cœur de ce qu'est l'apprentissage des langues, le Cadre est devenu une recommandation dans le domaine de la didactique des langues. C'est un point de départ généraliste, un guide de principes théoriques et de références qui propose « une base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, [de cours], etc. ». Pour cela, le cadre identifie des actes de communication notés comme utiles, définis par des « descripteurs », et les organise en échelles thématiques (exemple : échelle compréhension de l'écrit) à six niveaux. Les compétences des élèves et étudiants, les cours, les examens, peuvent être alignés afin de progresser méthodiquement. Ces principes ne sont volontairement pas spécifiques à une langue. Ils sont suffisamment détaillés et généraux pour être adaptable à la diversité des langues.

Logique

Le besoin fondamental ayant motivé ce projet est de servir l'économie européenne en facilitant la mobilité des personnes et compétences. Si l'acquisition de langues secondes et de compétences langagières est encouragée, leurs apprentissages doivent être facilités et rationalisés. Aussi, l'objectif général du CECR est fondamentalement un objectif de simplification, de standardisation, de transparence, de clarification, d'alignement, de rationalisation des systèmes d'enseignement et d'évaluation de compétences linguistiques des langues au niveau européen. Les moyens mis en place sont doubles. En amont, du côté de la recherche, le Cadre est de fait la création et organisation d'un mouvement didactique globalisant, pionnier, interlangues, dominant, bouillonnant, avec l'affirmation d'un vocabulaire didactique commun et d'une approche et vision commune cohérente et complète. L'approche actionnelle par compétences langagières est avancée. En aval, le côté pratique est surtout marqué par la diffusion de niveaux standardisés (A1 à C2) définis dans le Cadre, des échelles de compétences décrites par une série de descripteurs répartis parmi les six niveaux, et d'un système d'(auto)-évaluation. Le CECR permet ainsi de déterminer la situation des compétences langagières d'un apprenant (son profil), spécifiant forces et lacunes, les aspects à améliorer (objectifs pédagogiques personnels), la création de matériaux et activités pédagogiques, et d'évaluations sur la base des compétences visibles de l'apprenant.

Écosystème Le Cadre se présente finalement comme le pilier conceptuel d'un écosystème souhaitant rationaliser l'acquisition et la mise en valeur de compétences linguistiques dans la réalité économique et productive européenne.

Certains projets sont déjà en cours pour analyser de manière critique et constructive le Cadre, tel le qui vise à rationaliser la formulation du Cadre et de ses descripteurs.

Structure

Les versions anglaiseen:, 257 pages et françaisefr:, 184 pages sont des traductions exactes du contenu, tandis que la mise en page diffère. Le sommaire du Cadre est accessible sur la version française du Cadrefr:. Le plan est détaillé en un synopsis dans le Cadre en français et par Little en anglais. Le Cadre comprend neuf chapitres présentant le Cadre et les concepts retenus pour cartographier l'apprentissage d'une langue de manière complète, quatre annexes, ainsi que des notes et sommaires préliminaires et une bibliographie. La version anglaise contient par ailleurs un index.

Chapitres introductifs : Chap. 1 : Définition du Cadre, ses origines, objectifs, fonctions, et du plurilinguisme Chap. 2 : Introduction de l'approche actionnelle Chap. 3 : Introduction du système par échelles — compétences / niveaux / descripteurs —, et des exemples les plus significatifs Chapitres conceptuels : Chap. 4 : Cartographie des activités de communications, opérations mentales, et stimuli (textes oraux ou écrits) Chap. 5 : Cartographie des compétences de l'individu — savoir, savoir-faire, savoir être, savoir-apprendre, compétences linguistiques, sociolinguistique, pragmatiques Chapitres pragmatiques : Chap. 6 : L'apprenant et l'apprentissage Chap. 7 : Les tâches et leur rôle Chap. 8 : Curriculum linguistique et culturel Chap. 9 : L'évaluation Les annexes : A : Élaboration des descripteurs B : Élaboration des échelles — étalonnage des descripteurs et apparition des 6 niveaux C : Projet d'évaluation DIALANG et ses échelles — basé sur le Cadre C : Projet d'évaluation ALTE et ses échelles — basé sur le Cadre

Concepts Contexte didactique

Dans les années 1970, l'approche traditionnelle par apprentissage des règles syntaxiques, traductions, mémorisation du vocabulaire s'épuise. L'approche communicative intégrant les dimensions gestuelles, culturelles prend pied. L'apprenant doit apprendre à communiquer, doit « apprendre à apprendre » de manière autonome, et doit se préparer à intervenir verbalement dans la société cible. Cette approche communicative entraîne l'apprenant à devenir un acteur social dans sa future vraie vie par le biais de simulations. Un effort important d'imagination est demandé pour se projeter dans les situations imaginaires proposées. L'approche communicative suppose comme modèle le « super-apprenant de langue » communiquant parfaitement, comme un locuteur natif, et ayant développé simultanément toutes ses compétences.

La perspective actionnelle

L'approche actionnellePour une comparaison bilan des approches communicative et actionnelle, voir Rosen 2010:34-35. considère que communiquer c'est agir, vivre, manipuler, bouger. Ses 3 principes fondamentaux sont : L'action de communication dans sa totalité. L'activité langagière n'a de sens que dans l'action réelle. Elle est structurée par le contexte et la gestuelle qui l'accompagne. L'apprenant doit donc acquérir des compétences linguistiques, pragmatiques (adapter la langue à la situation), et sociolinguistiques. La classe est une micro-société authentique, l'apprenant un acteur social. L'apprenant est un acteur social authentique, agissant, et lié aux autres membres par un contrat social et des codes connus ou à acquérir. L'interaction inter-individuelle est considérée comme la situation réaliste à reproduire. La pédagogie par simulation ou par projets. La pédagogie idéale ne se fait plus par simulations et situations imaginaires lointaines, mais par l'emploi de la langue cible dans la micro-société authentique qu'est la classe de langue, et par projets. On favorise la collaboration et des « coactions », incluant actes langagiers et actes non langagiers, comme dans le réel. Les acteurs sociaux doivent se coordonner, collaborer, agir dans la langue et culture cible.

L'approche par projet et sous-actions étant la norme dans la réalité sociale du travail, les didacticiens des langues ont souhaité la décliner à la micro-société qu'est la classe. L'enseignant cherche à développer les compétences générales et de communications de l'apprenant, afin de préparer son intégration sociale et professionnelle à l'étranger. Le projet dans la classe est une excuse pour exercer les nombreuses compétences de communication de manière réaliste.

L'approche actionnelle suppose comme modèle l'apprenant aux « connaissances partielles », son profil est différemment développé selon les compétences.

Concepts structurants

Le Cadre comprend de manière générale : Un système pour identifier les compétences lors de l'apprentissage ou de l'utilisation d'une langue ; La définition des compétences de communication () attendues, de manière globale ou par le biais de descripteurs, à chacun des six niveaux organisés par paires — A1, A2 pour débutants ; B1, B2 pour intermédiaires ou indépendant ; C1, C2 pour les utilisateurs avancés.

Ce système prend la forme de grilles composées de plusieurs compétences ou d'échelles de compétences individuelles, dont les composants sont illustrés ci-dessous.

Afin de solidifier, clarifier, stabiliser le socle théorique, plusieurs taxonomies et modèles théoriques sont ainsi mis en place. Les principaux concepts théoriques du CECR sont ainsi.Rosen (2010:47). : les quatre compétences générales individuelles : savoir () ; savoir-faire (), savoir-être () et savoir-apprendre () ; les quatre compétences communicatives langagières : linguistique, pragmatique, socio-linguistique et socioculturelle ; les quatre activités de langages : réception, production, interaction, médiation, et leurs stratégies communicatives : planification, exécution, contrôle, remédiationCes stratégies ressemblent à une application locale de la roue de Deming : . ; les quatre domaines langagiers : personnel, public, professionnel, éducatif ; les trois paramètres de l'utilisation langagière : situation ; texte ; contraintes. Ces modèles seront explicités plus bas.

Modèle des compétences

S'attaquant ensuite à clarifier un vocabulaire didactique commun, le Cadre définit :

des aptitudes : lire, écouter, converser, parler, écrire des activités : réception : décodage du message en sens, production : encodage du sens en message, médiation : réception et production, interaction : réception et production ; des opérations mentales : compréhension : pour les opérations mentales résultant du décodage de messages en sens ; expression : pour les opérations mentales résultant de l'encodage du sens en message. Le schéma ci-à-droite représente l'ensemble de ces éléments.

Cette cartographie théorique nous donne un vocabulaire et une construction de départ pour définir ce qu'est communiquer dans une langue étrangère et ce qu'est comprendre.

Tâches

La perspective actionnelle se structure autour du concept de tâche. La tâche est un « à-faire », une action de la vie de tous les jours que l'on réalise avec ou sans recours à des moyens langagiers (cuisiner un plat, monter un meuble, faire une réclamation…).

Le CECR distingue deux grands types de tâches : la tâche-cible et la tâche communicative pédagogique.