L'apprentissage de la lecture est un des apprentissages essentiels de l'école primaire avec l'écriture et les mathématiques, et le premier but de la scolarité obligatoire. Les systèmes d'écriture et leur rapport avec la langue orale diffèrent, mais la plupart des systèmes d'écriture utilisent des alphabets. Leur principe est de lier des lettres ou syllabes aux sons de la langue orale et à leur sens.
L'apprentissage de la lecture résulte de différentes techniques d'enseignement ou de sensibilisation, un sujet qui intéresse les pédagogues qui étudient et évaluent les différentes méthodes d'enseignement de la lecture dans les milieux scolaires. L'acquisition de la lecture par l'apprenant, enfant ou adulte, ainsi que les troubles d'apprentissage de la lecture sont étudiés par la psychologie du développement et par la psychologie cognitive développementale. Ces recherches tentent d'en comprendre les processus cognitifs sous-jacents et les précurseurs.
Les processus d'acquisition de la conscience linguistique (ou métalinguistique), le décodage (ou conversion) grapho-phonologique et son automatisation, la compréhension des phrases puis des textes, et la production écrite qui est enseignée en parallèle avec la lecture, permettent à l'apprenant de devenir, en quelques années, un lecteur expert, capable de lire rapidement plusieurs centaines de mots à la minute et de comprendre des textes écrits.
Enseignement de la lecture vignette|École d'enfants bretons. Peinture de Jean-Baptiste Jules Trayer (1882). vignette|Relief représentant un maître enseignant l'alphabet à ses jeunes élèves, Münsingen (Allemagne).
Le fait d'apprendre à lire est un des principaux objectifs des programmes d'enseignement en école primaire à travers le monde. L'apprentissage formel de la lecture débute souvent vers six ans, avec l'entrée dans la scolarisation obligatoire, qui est souvent précédée d'une ou deux années de pré-scolarisation où les enfants sont exposés au matériel écrit et aux stimulations linguistiques et écrites, comme les contes, comptines ou livres pour enfantsEuropean Commission/EACEA/Eurydice, 2016. Compulsory Education in Europe – 2016/17.Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union.. Lire en ligne : https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/2/24/Compulsory_Education_in_Europe_2016_2017.pdf.
Les méthodes d'enseignement de la lecture se divisent en deux catégories qui correspondent à deux manières d'identifier les mots. La plupart des méthodes enseignent à l'enfant le décodage grapho-phonologique suivant le principe alphabétique, dans lequel l'enfant doit associer chaque lettre ou groupe de lettres (le graphème, par exemple « o », « au » et « eau ») à un phonème (/o/). L'autre méthode est basée sur une approche globale, c'est-à-dire la reconnaissance visuelle des mots entiers, qui suppose que l'enfant associe un mot écrit entier à sa prononciation par mémorisation.
Les approches par le décodage et par la reconnaissance visuelle présentent chacune des points forts et des limites. L'apprentissage de la lecture est un processus long et complexe, qui requiert des compétences de décodage grapho-phonologique, mais qui bénéficie aussi de l'apprentissage de stratégies pour comprendre le texte lu. Pour ces raisons, des spécialistes recommandent l'utilisation de méthodes d'enseignement qui combinent les points forts des deux types d'approches.
Pour les enfants présentant des surdités sévères ou profondes, des troubles du langage, ou des troubles de la lecture, un enseignement spécialisé et une rééducation orthophonique sont généralement mis en place dès le diagnostic et s'étend sur plusieurs années, dans les pays où ces services sont disponibles.
Psychologie cognitive de l'apprentissage de la lecture Plusieurs disciplines de la psychologie s'attachent à étudier les mécanismes associés à la perception, compréhension et production du langage écrit et oral : la psycholinguistique, la psychologie du développement, et plus spécifiquement la psychologie cognitive du développement, ainsi que les neurosciences cognitives et développementales s'associent pour comprendre, modéliser, prédire les processus cognitifs qui sous-tendent l'apprentissage de la lecture.
Apprentissage de la lecture du mot Stratégies logographique, alphabétique puis orthographique (Frith, 1980)
L'une des théories des plus influentes est celle de la psychologue et neurospychologue Uta Frith. Frith suggère que l'enfant utilise différentes stratégies pour lire et que ces stratégies se mettent en place suivant trois phases. Tout d'abord, l'enfant apprend à reconnaître certains mots sur la base de leur apparence visuelle, de leur forme générale. Ce mode de lecture est décrit par Frith comme « logographique ».
Dans une seconde phase, l'enfant commence à prêter attention aux lettres individuelles composant les mots, et il apprend (par l'enseignement scolaire) les relations entre les lettres et les sons, plus précisément, entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes. Il s'agit d'une stratégie de lecture dite « alphabétique », dans laquelle l'enfant décode ou déchiffre des mots nouveaux et inconnus, c'est-à-dire des mots qu'il ne peut pas reconnaître par une stratégie logographique. Cette stratégie lui permet d'apprendre à déchiffrer des mots réguliers. Il les prononce à voix haute, puis les associe au sens du mot en s'appuyant sur sa mémoire, si le mot correspond à un mot qu'il a appris dans la langue orale qui lui est familière. Cependant, cette stratégie ne lui permet pas de prononcer des mots irréguliers sur le plan orthographique (comme « monsieur ») qui sont nombreux dans les langues aux orthographes opaques comme l'anglais et le français, mais rares dans les langues aux orthographes transparentes comme l'italien.
La dernière phase décrite par le modèle de Frith est celle de la stratégie de lecture dite « orthographique ». Dans cette phase, l'enfant découpe le mot en unités plus larges que les graphèmes : des unités orthographiques. Cette stratégie est utilisée sur les mots familiers et les mots irréguliers et permet de l'entrée dans la reconnaissance automatique des mots. Cependant, lorsque le lecteur rencontre des mots nouveaux, la stratégie alphabétique de déchiffrage du mot est à nouveau utilisée.
Cette théorie a généré bon nombre de critiques et d'études expérimentales. La régularité orthographique des langues ainsi que les méthodes d'enseignement de la lecture influencent les stratégies de lecture des enfants.
Lecture par analogie (Goswami, 1990) La psychologue Usha Goswami (1990) a radicalement mis en cause la théorie de Frith et a proposé que les enfants puissent lire par analogie, en s'appuyant sur une unité plus large que le phonème : la rime. Ses expériences ont mis en évidence une telle stratégie chez des enfants anglophones de cinq ans, sur des mots anglais monosyllabiques. Des critiques ont cependant mis en cause ces interprétations. La psychologue Linnea Ehri a défendu que les enfants ne peuvent utiliser des analogies entre les rimes qu'après avoir développé des stratégies alphabétiques (et non avant, comme le défendait Goswami), stratégies qui leur permettent d'utiliser des stratégies analytiques sur l'orthographe.
Modèle d'acquisition de la lecture alphabétique de Linnéa Ehri La psychologue Linnéa Ehri propose un modèle de l'apprentissage de la lecture en quatre phases développementales. Ce modèle de référence est souvent repris dans la littérature scientifique sur le sujet. Elle décrit quatre étapes de l'acquisition de la lecture chez l'enfant dans les langues alphabétiques : la phase pré-alphabétique, la phase alphabétique partielle, la phase alphabétique complète et la phase alphabétique consolidée.
Du déchiffrage à l’automatisme de la reconnaissance visuelle du mot
La lecture du mot dans les langues alphabétiques et syllabiques, passe par le déchiffrage. Les graphèmes ou syllabes écrites sont associés aux sons de la langue qui leur correspondent. La prononciation des syllabes évoque le mot et sa signification, quand le mot fait partie du vocabulaire familier de l’enfant. En pratiquant régulièrement l’activité de lecture, fortement stimulée durant la scolarisation, les processus de décodage s’automatisent progressivement. Les mots familiers ne sont plus reconnus par déchiffrage, mais sont reconnus automatiquement. L’automatisation des processus permet à l’enfant de libérer son attention et sa mémoire de travail, lui permettant un accès plus aisé au sens des mots et des phrases. Ainsi, l’enfant peut lire des phrases et textes de plus en plus sophistiqués. Les mots familiers sont reconnus automatiquement. Seuls les mots nouveaux et non familiers restent lus par décodage.
L’un des marqueurs de cette amélioration du niveau de lecture est la vitesse de lecture de l’enfant. Cette vitesse de lecture se mesure de différentes manières. Elle varie légèrement selon les langues, et varie en fonction des consignes données à l’enfant. Ainsi un texte qu’il faut mémoriser sera lu plus lentement qu’un texte à lire pour répondre à des questions de compréhension. Malgré les différences individuelles et environnementales, la vitesse de lecture des enfants augmente au fil des années, de l’école primaire à l’école secondaire. Cependant, chez les enfants présentant des difficultés de lecture, la vitesse de lecture reste un indicateur de la difficulté à lire. Cette caractéristique a été utilisée dans la création du test de lecture L'Alouette en langue française (détails ci-après).
Compréhension de textes vignette|Extrait d'un livre de lecture pour enfant (Lemaître, 1921).) Tandis que l'enfant apprend à associer des caractères écrits (graphèmes, syllabes, mots entiers) à leur correspondant dans la langue orale, il associe les mots lus à leur signification. Il doit ainsi coordonner les informations visuelles reçues et ses stratégies de lecture en cours (requérant beaucoup d'attention) aux informations qu'il possède en mémoire, le tout simultanément. Des enfants qui ont des difficultés à décoder, soit parce qu'ils sont encore jeunes, soit parce qu'ils présentent des retards ou des troubles de la lecture, vont avoir également plus de difficultés à accéder au sens des mots en raison de la complexité de la tâche.
À mesure que la compréhension des mots devient automatique, la capacité de l'enfant à comprendre des phrases, puis des textes, augmente. L'automatisation du décodage et de la reconnaissance des mots permet de libérer l'attention et la mémoire de travail. L'enfant développe des stratégies pour arriver à comprendre ce qu'il lit en modulant sa vitesse de lecture et son attention. Sa métacognition est également en développement, et fortement sollicitée, et lui permet de moduler ses propres stratégies mentales, pour ralentir et se concentrer lorsque le passage à lire devient plus complexe.
Précurseurs de la réussite de l'apprentissage de la lecture vignette|Une syllabe se compose d'une voyelle qui forme son noyau (nucleus), qui peut être suivie d'une consonne (coda), formant alors la rime de la syllabe (exemple ici en anglais : -at et -ing). La syllabe peut commencer par une consonne ou groupe de consonnes (onset). Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines compétences préalables doivent être acquises. Un champ de recherche important consiste à déterminer les différentes capacités sous-jacentes à cet apprentissage. Il s'agit d'examiner quelles compétences permettent de prédire un apprentissage réussi. Ce type de recherche s'appuie en large partie sur des études longitudinales, qui suivent des enfants sur plusieurs mois ou plusieurs années, entre le moment où ils entrent à l'école et ne savent pas encore lire des mots ou des phrases, et le moment où ils ont appris les bases de la lecture.