Psychologie de l'apprentissage

D'une manière générale, la psychologie de l'apprentissage est un champ de la psychologie qui s'intéresse particulièrement aux processus d'apprentissage, ou comment l’être humain est capable de développer de nouvelles attitudes, connaissances et compétences (savoir-être, savoir et savoir-faire) sur le plan de l'acquisition comme de l'invention.

Préambule

À la différence de la psychologie de l'éducation qui s'intéresse essentiellement aux enfants et aux jeunes (- de 16 ans) en activité scolaire, la psychologie de l'apprentissage s'adresse autant aux enfants qu'aux adultes et ne cible ni un public ni une activité d'apprentissage en particulier. D'autres types de psychologie proches de la psychologie de l'éducation reste en lien avec la psychologie de l'apprentissage comme la psychologie scolaire (liée entre autres à la prévention de l'échec scolaire) ou la psychologie de l'orientation (liée à l'adéquation entre le profil d'une personne et le métier ou la profession à exercer).

La psychologie de l'apprentissage ou les psychologies de l’apprentissage en fonction des auteurs intègrent les psychologies suivantesLes psychologies de l'apprentissage, Revue Sciences Humaines - Hors série , mars 1998 : la psychologie behavioriste ou comportementaliste ; elle est basée sur les comportements observables. Elle accorde une grande place au conditionnement opérant (voir ci-dessous) ; la psychologie de la forme ou théorie gestaltiste : elle est basée sur l'apprentissage par association, c'est-à-dire par tâtonnements successifs et progressifs, par essais-erreurs, avant la compréhension soudaine de la réponse par soi-même, linsight ; la psychologie cognitive ; traitement intellectuel et émotionnel de l'information. La psychologie cognitive décortique notamment les mécanismes mentaux de traitement de l'information en apprentissage, elle est basée sur : la perception, avec la mise en place de filtres et d'opérations de tri face à la masse d'informations présentes et à traiter ; la mémoire, avec la prise en compte d'une mémoire de travail à court terme face à une mémoire de stockage à long terme ; les représentations, qui tiennent compte du vécu de la personne sur le sujet traité avec l'impact psychologique positif ou négatif passé ; les résolutions de problème, qui s'appuient soit sur la définition d'objectifs et sous-objectifs pédagogiques soit sur le raisonnement par analogie, raisonnement comparatif dans des situations semblables.

En outre la psychologie de l'apprentissage tient compte de facteurs divers comme la motivation, le cadre didactique, la pédagogie employée, les contextes de l'autoformation, les facteurs sociaux d'apprentissage.

Théories psychologiques de l'apprentissage

Il existe de nombreuses théories psychologiques qui cherchent à comprendre et expliquer le processus d'apprentissage. La définition de l'apprentissage varie suivant les théories pédagogiques.

Il y a différentes formes d'apprentissage, différentes façons d’apprendre : par conditionnement opérant ou classique (béhaviorisme) ; par imitation (théorie socio-cognitive de Bandura) ; par association avec des connaissances antérieures (théories cognitivistes, dont la théorie de l'assimilation de Ausubel, et les théories de la mémoire sémantique).

Béhaviorisme Les théories béhavioristes considèrent qu'apprendre consiste à acquérir un nouveau comportement, ou modifier un comportement préexistant. D'un point de vue psychologique, Dominique Fablet définit l'apprentissage comme : le

Le conditionnement traditionnel, classique ou pavlovien Le schéma pavlovien : dresser est différent du rapport à l’étude : Chien + Viande = le chien salive ; Chien + Sonnerie (élément neutre) + Viande = le chien salive ; et on aboutit finalement à ; Chien + Sonnerie (sans viande) = le chien salive.

Pour Olivier Reboul, dans ce cas de dressage, le dressage s’opère le plus souvent dans la souffrance et cela peut générer une anxiété et un stress sur l'animal. En outre, les savoirs acquis ne sont pas généralisables ni transférables. D'une part, si la sonnerie devient trop fréquente, elle ne sera plus associée au repas. D'autre part, la sonnerie n'a de lien qu'avec ce que l'on veut l'associer et ne se réfère pas à un objet en particulier. Ici la sonnerie a été associée à la viande (quelque chose de positif) pour le chien mais elle aurait pu être associée à tout autre chose ( choc électrique - quelque chose de négatif) et nous aurions pu déceler des signes de stress chez l'animal. Le conditionnement opérant ou conditionnement instrumental de Burrhus Frederic Skinner Le Renforcement du comportement correspond à la hausse de la fréquence du comportement opérant. a) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une hausse (+) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui conduit à une récompense.

(FC+) + (S+) = Récompense (R) b) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une hausse (+) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est négative (-), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui conduit à un soulagement.

(FC+) + (S-) = Soulagement (R)

a) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une baisse(-) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est positive (+), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en plus qui conduit à une charge.

(FC-) + (S+) = Punition par ajout d'une charge (R)

Exemple : conjuguer le verbe respecter au présent de l'indicatif pour un élève ayant proféré une insulte envers l'un de ses camarades. C'est un devoir à faire en plus de son travail habituel. L'idée est que par la punition additive, il y ait une diminution du comportement opérant (l'insulte).

b) Il y a comme Réponse (R) ou résultat, une baisse (-) de la fréquence du comportement (FC) opérant lorsque la stimulation (S) est négative (-), c'est-à-dire que la stimulation apporte quelque chose en moins qui conduit à une privation.

(FC-) + (S-) = Punition par privation (R)

Exemple : Un enfant assis à table passe son temps à jeter son jouet ; punition par retrait du jouet à l'enfant.

+ Le conditionnement opérant ou instrumental d'après B.F. Skinner Réponse (R)Récompense Soulagement Charge supplémentaire Privation Fréquence du comportement (FC)Hausse (+)Hausse (+)Baisse (-)Baisse (-) Stimulation (S)Positive (+)Négative (-)Positive (+)Négative (-)

Il est à préciser que le conditionnement opérant informe sur les fréquences du comportement liées à une action mais ne prétend pas pour autant être une référence en matière de pratique pédagogique dans un cadre scolaire. Les expériences de Skinner se sont basées d'abord sur des tests auprès des animaux.

Enfin, Skinner était pour que l'on favorise les renforcements positifs dans l'enseignement. Ses travaux sont à la base de l'enseignement programmé. L'enseignement programmé vise à découper un objectif global d'apprentissage : programme, en différents sous programmes (objectifs intermédiaires) à acquérir de manière progressive. En outre l'enseignement programmé vise à une individualisation du parcours d'apprentissage de l'élève.

En effet, ce dernier peut apprendre à son rythme, renforcer ses apprentissages à chaque fin d'étape par une évaluation, une mise en pratique, un exercice dont l'ensemble des éléments pour le réussir ont été présentés (vocabulaire, théorie, formule) dans le cours. À l'issue de la réussite d'un exercice qui valide la première étape, l'apprenant passe à l'étape suivante pour développer de nouvelles connaissances, ces connaissances se rajouteront aux acquisitions antérieures et seront elles-mêmes évaluées à la fin de l'étape. Ainsi de suite dans la progression des étapes jusqu'à la fin du programme. On parle de petites étapes graduéesJean Berbaum, Que sais-je ?, Apprentissage et Formation, Paris, PUF, 2005, .

Par conséquent, les exercices sont simples au départ et deviennent de plus en plus développées au fur et à mesure que l'élève avance dans le programme. Pour Jean Berbaum, professeur émérite en sciences de l'éducation, l'art de l'enseignant réside alors dans sa capacité à présenter aux élèves un découpage approprié du programme d'apprentissage.

Par ailleurs d'après Olivier Reboul :

Théories socio-cognitives Les théories socio-cognitives mettent en avant l’apprentissage par imitation.

Que ce soit dans les apprentissages sociaux ou scolaires, mettre en pratique et répéter une action tient compte de la personne qui à nos yeux fait office de modèle avant de procéder de même par imitation. Il y a là une perception d'auto-efficacitéAlbert Bandura, Auto-efficacité, Le sentiment d'efficacité personnelle, Paris, Éditions De Boeck Université, 2007 en se disant simplement : Bandura, A., & Walters, R. H., Social learning and personality development, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1963. C'est pourquoi le modèle doit être un ou une camarade que le sujet va considérer d'un niveau accessible. Ainsi, dans ce cas le professeur ou formateur devra parfois demander aux élèves qui savent faire de montrer et expliquer à leurs semblables comment comprendre et réaliser l'action.

De plus, le sentiment d’auto-efficacité peut laisser croire qu'il renforce l'estime de soi, cependant Alain Lieury, Fabien Fenouillet, Motivation est réussite scolaire, , Paris, Dunod, 2006, .

Par ailleurs, il faut distinguer l'apprentissage social par référence au modèle avec l'idée avec l'apprentissage par observation : l'apprentissage vicariant.

En effet, dans l'apprentissage vicariant, il s'agit à partir d'observations de faire comme ceux qui savent faire. L'apprentissage vicariant consiste à observer et analyser les étapes de la réalisation d'une action par quelqu'un de semblable avant de le copier, de faire soi-même la même chose. Ainsi, l'apprentissage se fait par l'intermédiaire d'un autre apprenant qui fait office de modèle, c'est l'apprenant qui sait faire et qui est copié, modélisé dans son apprentissage par d'autres apprenants. Par ailleurs, cet apprenant peut s'investir ou être investi par le professeur de la fonction de médiateur c'est-à-dire que l'enseignant lui demande d'expliquer à ses camarades avec un vocabulaire plus proche des élèves ses mots à lui comment il faut faire.

De plus, la fonction de modèle n'est pas nécessairement officialisée puisque tout le monde peut observer pour s'améliorer celui et ceux qui savent faire pour faire de même. Attention néanmoins à saisir qu'être modèle celui qui fait bien et médiateur celui qui explique bien n'est pas la même chose. D'ailleurs une personne peut être un modèle sans être médiateur et inversement. Dans un certain nombre de cas néanmoins, une personne ne pourra être un médiateur que si préalablement c'est déjà un modèle. Que ce soit au niveau scolaire ou professionnel, il revient au formateur de choisir les modèles qui pourront faire office de médiateurs ou intermédiaires auprès de leurs camarades.

Théories cognitivistes Pour les théories cognitivistes, apprendre consiste à acquérir des connaissances nouvelles, qui doivent faire l'objet d'un traitement au niveau de la mémoire de travail : l'information doit être analysée, filtrée et hiérarchisée pour envisager par la suite d'intégrer la mémoire à long terme. Parmi ces théories, on peut notamment citer la théorie de la charge cognitive, ou la théorie de l'assimilation d'Ausubel.

Les paramètres qui influent sur l'apprentissage, sont : la charge de la mémoire de travail, aussi appelée la charge cognitive ; le contenu et l'organisation de la mémoire à long terme ; les différentes stratégies cognitives d'apprentissage.

Concernant les stratégies cognitives, la recherche se penche surtout sur les techniques de mémorisation, comme le rappel actif ou l'apprentissage distribué.

Processus en œuvre

Démarche d'apprentissage