La pédagogie explicite est une méthode éducative dont les premières formalisations sont apparues en 1960 avec le travail de . Elle place le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et savoir-faire.
Histoire de la pédagogie explicite
Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par en 1960 à travers le .
Les recherches sur les pratiques pédagogiques efficaces ont été suivies aux États-Unis dans les années 1970 par Barak Rosenshine à partir d'observations en classe des enseignants obtenant de bons résultats avec leurs élèvesDe cet auteur, on peut lire l'article suivant : Vers un enseignement efficace des matières structurées.
À partir de 1968 (et ce pendant 10 ans), démarre aux États-Unis le projet Follow Through, qui constitue la plus grande étude longitudinale destinée à comparer 9 approches pédagogiques ; elle dura une dizaine d'années et impliqua 70 000 élèves de 180 écoles, de tous milieux. Il en ressortit que, de loin, le modèle le plus performant était le Direct Instruction, pratique pédagogique explicite et structuréeComme l'explique Françoise Appy : , in Marianne, n° 61, juin 2008.. Cette étude montre que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres méthodes sur les trois points évalués : connaissances de base acquises, savoir-faire, estime de soi.
En 1976, Barak Rosenshine, professeur émérite et chercheur en psychologie cognitive (Université d'Urbana-Champaign - Illinois - États-Unis) décrit la pédagogie explicite. À partir de son étude, et des résultats du projet Follow Through, il en formalise les procédures d'enseignement. Une étude, datant de 1983, puis trois autres articles scientifiques, parus en 1986, constituent des textes fondateurs de la Pédagogie explicite.
Actuellement, des chercheurs canadiens comme Clermont Gauthier (Université Laval, Québec), Steve Bissonnette et Mario Richard poursuivent (en langue française) ce travail de définition et de validation de la pédagogie explicite. Professeur en sciences de l'éducation, Clermont Gauthier a contribué à faire connaître l'enseignement explicite dans le monde francophone.
Apports de la recherche scientifique En France, contrairement aux États-Unis, il n'existe aucune recherche ou méta-analyse de grande ampleur qui permette d'avoir un comparatif fiable de différentes méthodes pédagogiquesAinsi que l'écrivent Alain Attali et Pascal Bressoux : « Les travaux sur l’efficacité des pratiques éducatives ont été très peu nombreux en France. Ce relatif désintérêt contraste fortement avec la grande masse de travaux qui ont été produits dans les pays anglo-saxons sur cette question, surtout à partir des années 1960 » (L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés. Rapport - Haut conseil de l’évaluation de l’école. 2002, p. 30),.
Seules quelques mentions apparaissent ici et là. Dès les années 1960 par exemple, un sociologue comme Pierre Bourdieu relevait les carences et les effets de reproduction du système scolaire français et indiquait une piste de réforme en direction d’un enseignement expliciteSa référence à un enseignement explicite est à distinguer de la pédagogie explicite qui sera formalisée dix ans plus tard par B. Rosenshine aux États-Unis ; néanmoins, P. Bourdieu plaide pour un enseignement plus explicite et plus méthodique ; il écrit : (Pierre Bourdieu : « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, 1966 - vol. 7 n° 3,p. 325-347). au sens d’un enseignement structuré et méthodique, avec des exercices d’entraînement en plus grand nombre. Le sociologue pressent donc ce qu’une pédagogie plus structurée et plus rigoureuse pourrait apporter aux élèves (notamment à ceux qui ne sont pas des « héritiers ») ; ce que formalisera quelques années plus tard la pédagogie expliciteLe sociologue écrit ainsi : (Pierre Bourdieu : « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, 1966 - vol. 7 n° 3,p. 325-347).. Malgré cette observation, il convient de noter que les travaux de P. Bourdieu et, à sa suite, son courant sociologique, ont en France fortement influencé les recherches pédagogiques par la mise en avant de déterminations sociales - jugées prépondérantes - dans l'explication des inégalités scolaires - et de la reproduction de ces inégalités. Comme le relève P. BressouxLes recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, 1994 Université Pierre-Mendès-France de Grenoble, Laboratoire des Sciences de l'Éducation, Revue Française de Pédagogie, n° 108, pp. 91-137. :
Or, à partir des années 1970, de nombreuses analyses et méta-analyses, d'origine anglo-saxonnes ont montré et confirmé l'importance, selon les méthodes pédagogiques retenues, de l'effet-maître et, dans une moindre mesure, de l'effet-école. Certes, les déterminations sociales constituent un facteur explicatif prédominant ; mais les recherches scientifiques récentes conduisent à ne pas les considérer comme facteur explicatif unique en réhabilitant une certaine – et relative – importance de l'effet-maître et du type de méthode pédagogique utiliséComme le relève Pascal Bressoux (1994, op. cit.) en conclusion de son étude : De leurs côtés, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard écrivent (2009, pp. 2-3) : .
Plus récemment, les apports de la psychologie cognitive ont permis de préciser, à partir de l'étude de l'architecture cognitive humaine, une adéquation optimisée entre les procédures pédagogiques et le fonctionnement de la cognition. À travers la notion de charge cognitive et l'étude des interactions entre la compréhension et la mémoire à long terme, les travaux de Sweller, par exemple, permettent d'invalider les présupposés théoriques du constructivisme pédagogiqueJohn Sweller : « Instructional Implications of David C. Geary's Evolutionaly Educational Psychology », publié dans Educational Psychologist, 43(4), p. 214–216, 2008 ; traduction française : « Les conséquences pédagogiques de la théorie psychologique évolutionniste de David C. Geary ». Enfin, certains travaux scientifiques issus des neurosciences indiquent que les modalités d'apprentissages doivent être compatibles avec le fonctionnement du cerveau. Ainsi en est-il par exemple pour l'apprentissage de la lecture, lequel, selon Stanislas Dehaene doit comporter, d'une part une progression allant du simple au complexe et, d'autre part, des textes ne comportant que des associations grapho-phonémiques préalablement étudiéesStanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007. Ces préconisations scientifiques conduisent les enseignants en pédagogie explicite à privilégier des méthodes de lecture de type phonémique-synthétique comme Lire avec Léo et Léa de T. Cuche et M. Sommer ou Pour bien apprendre à lire et à écrire du Dr Wettsein-Badour..
Principes pédagogiques de la pédagogie explicite
Les principes de la pédagogie explicite découlent d'observations empiriques et d'études scientifiques issues d'études longitudinales et de méta-analyses de grande ampleur.
Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en premier lieu de mettre le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et des savoir-faireComme le déclarent Bernard et Françoise Appy « Pour simplifier, nous mettons le contenu au centre de notre enseignement quand les constructivistes y placent l'enfant » (in Le Monde de l'éducation n° 75, mai 2008, p. 34). ; en d'autres termes, ces procédés ne conduisent pas à mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies constructivistes.
En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses, qui partent toujours des notions les plus simples en allant vers les plus complexesJean-Paul Brighelli, 2008, note 9 p. 69. Bien que cet auteur soit, par ses prises de position, davantage proche d'une pédagogie traditionnelle, il mentionne la pédagogie explicite et l'association qui en défend les principes.. Ces progressions sont conçues pour respecter la charge cognitive des élèves.
En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons identiques, composée de plusieurs phases : la mise en situation; le rappel des prérequis ; le modelage ; la pratique guidée ; la pratique autonome ; l'objectivation ; enfin, des révisions régulières et des évaluations viennent clore ce processus et permettre un maintien en mémoire sur le long terme.
Bases scientifiques
La pédagogie explicite se base essentiellement sur deux théories : la théorie des réseaux sémantiques (et plus précisément sur la théorie des schémas), et sur la théorie de la charge cognitive. Elle prend pour base le fait que notre cerveau dispose de plusieurs mémoires. Celles qui l'intéressent sont : la mémoire à court terme, qui stocke temporairement des informations durant quelques secondes ; et la mémoire à long terme sémantique, qui stocke nos connaissances.
Réseaux sémantiques D'après la théorie des réseaux sémantiques, la mémoire sémantique stocke des connaissances, reliées entre elles par des associations. Ces associations sont de différents types : associations verbales entre deux mots ; associations visuelles, ou associations d'idées créées lorsqu'on comprend quelque chose. L'ensemble des connaissances et associations forme ce qu'on appelle un réseau sémantique.
Le réseau de neurones qui stocke un concept peut émettre des influx nerveux dans certaines conditions : on dit que le concept est « activé ». Plus l'activation est forte, plus le concept reçoit et produit d'influx nerveux. La probabilité de rappel d'une connaissance dépend de l'activation : si elle est trop faible, le concept n'est pas rappelé. Cette activation se propage à travers le réseau sémantique, en passant par les associations. Il arrive alors qu'un concept reçoive de l'activation en provenance de plusieurs voisins : les activations convergentes s'additionnent, et si cette somme est suffisamment importante, le concept est rappelé. Les recherches actuelles en psychologie et en neurosciences font penser que la compréhension, le raisonnement, la résolution de problème, et la créativité sont basés sur la mémoire sémantique, et plus précisément sur cette activation diffusante.
Il se peut qu'un élève ne comprenne pas une notion parce que ses prérequis ne sont pas assez activés. Pour éviter cela, la pédagogie explicite commence toujours par une phase qui pré-active les concepts nécessaires pour comprendre le cours : cela permet à l'élève de « pré-placer » les informations dans la mémoire sémantique, et de mieux organiser ses pensées. Le cours commence donc par une phase de mise en place dans laquelle le professeur va expliquer aux élèves ce qu'ils vont apprendre durant le cours, quels sont les sujets qu'ils vont aborder, quel est le but de la leçon, ce que les élèves seront capables de faire après la leçon, etc. Ensuite, les prérequis utilisés dans le cours sont pré-activés par une phase de rappels. Avec la pédagogie explicite, ces phases sont systématiques : on y a recours à chaque cours.
Le tout est suivi d'une phase d'explication nommée phase de modelage au cours de laquelle l'enseignant montre, pose des questions, vérifie la compréhension. Ce n'est pas un exposé magistral. Ce cours va à l'essentiel, en évitant les digressions : les concepts se désactivent avec le temps, et le temps de revenir au sujet, les concepts pré-digression sont déjà désactivés. La pédagogie explicite joue aussi sur les points de départ de l'activation : les mots présents dans ce que raconte le professeur sont autant d'indices de récupérations qui vont activer des concepts en mémoire. Pour donner des indices de récupération les plus pertinents possibles, le professeur utilise un langage clair, facile à comprendre, et n'utilise pas d'expressions vagues ou ambiguës.