La noia verso le lingue straniere è un'emozione negativa e stato psicologico negativo che consiste nella mancanza di stimoli nello studio di una lingua straniera. In alternativa, si può definire come uno stato affettivo e esperienza psicologica per cui un discente non si sente coinvolto nelle attività di apprendimento linguistico.

Il fenomeno ha una grande incidenza in contesto scolastico siccome è uno dei fattori che a diminuire la performance nello studio e nella produzione di output linguistico insieme a altri fattori psicologici indispensabili per il successo linguistico come l'autostima, un buon rapporto studente-docente, la motivazione e l'assenza di ansia verso le lingue straniere. A causa del calo di performance, la noia verso le lingue straniere diminuisce il successo scolastico del discente fino ad arrivare, nei casi estremi, a comportamenti devianti e all'abbandono scolastico. Inoltre, è una forma di noia specifica siccome non è una tendenza/predisposizione generale e stabile all'apatia di un discente, ma è rivolta specificatamente alle lingue straniere; il docente, nel momento in cui riconosce la noia nei discenti, potrebbe commettere l'errore di attribuire questo atteggiamento a caratteristiche psicologiche generalizzate e stabili del discente come la pigrizia o la depressione, per cui non affronta in modo serio il tema con i discenti.

La noia verso le lingue straniere è stata meno studiata dell'ansia verso le lingue straniere nonostante i due fenomeni appaiono interrelati in quanto a volte si accompagnano; in altre parole, i due fenomeni mostrano una correlazione positiva e si uniscono in un circolo vizioso. Tuttavia, la relazione tra ansia e noia in contesto di apprendimento scolastico delle lingue straniere non è completamente chiara. Inoltre, esiste una vasta ricerca sulla noia come emozione negativa generica e svincolata da ogni contesto specifico, dunque la ricerca sulla noia verso le lingue straniere come forma specifica di noia al 2023 è stata descritta come più limitata. Infine, la noia è un'emozione negativa pervasiva nel mondo scolastico, ma in ogni caso la noia verso le lingue seconde (L2) è comunque stata oggetto di pochi studi.

La noia verso le lingue straniere, nella letteratura scientifica, è nota come "Foreign Language Boredom" (FLB); il nome riprende quello della "Foreign Language Anxiety" (FLA). La FLB e la FLA si contrappongono all'apprezzamento delle lingue straniere (Foreign Language Enjoyment, FLE).

Uno dei primissimi studi sulla FLB è stata la tesi di dottorato di Chapman scritta all'Università del Wisconsin-Madison, "Boredom in the German Foreign Language Classroom", in cui venivano intervistati 57 studenti universitari e studenti di lingua tedesca più tre insegnanti di lingue straniere. I questionari, dotati di scala di Likert, erano affiancati a osservazioni sul campo, cioè in classe. Lo studio di Chapman ha rivelato che la noia degli studenti era innescata dalla loro attitudine verso il docente e che questo indicatore aveva un valore predittivo più alto rispetto al tipo di attività svolto in classe.

Cause

Le cause della FLB, alla pari della FLA, si dividono in cause endogene/interne e cause esogene/esterne. Le prime dipendono dal discente, mentre le seconde sono da ricercare nell'ambiente scolastico in cui si trova. Le cause/fattori che causano la FLB sono anche raggruppabili in 3 macro-gruppi: legate al docente, legate alle attività in classe e legate agli studenti.

Le tipiche cause sono:

mancanza di motivazione e di scopo per vari motivi, incluso il fatto che la lingua straniera è presente obbligatoriamente in un piano studi ansia verso le lingue straniere (FLA), che è una forma di ansia specifica e non un disturbo d'ansia generalizzato task e/o compiti troppo difficili da svolgere rispetto al proprio livello linguistico, per cui passa la voglia di farli. Una causa analoga è il fatto che il docente sia eccessivamente esigente task e/o compiti troppo facili da svolgere o letture troppo semplici rispetto al proprio livello linguistico per cui non solo si innesca noia, ma il discente può sentire la sensazione di non avanzare nel proprio percorso di apprendimento o acquisizione linguistica da un sotto-periodo di studio all'altro attività in classe ritenute non interessanti per esempio perché ripetitive in sé/sempre uguali per cui le lezioni diventano scontate, routinarie, prevedibili e senza elementi di novità, perché gli esercizi e/o letture sono tra loro simili e dunque ripetitive, perché ogni settimana si fa sempre e solo lo stesso tipo di esercizio, perché durano troppo a lungo, perché sono poco coerenti/utili (ad esempio, in un'intervista, uno studente universitario ha affermato che durante le ore da spendere in esercitazione sulla conversazione in inglese si vedevano film in inglese invece di conversare. Nello stesso studio, un altro studente si è lamentato che l'insegnante assegnava ogni settimana dei riassunti da scrivere in inglese che però non controllava mai, per cui gli studenti rimanevano senza il feedback che desideravano). Alcuni studenti universitari, sempre nello stesso studio, hanno raccontato che le attività noiose erano ancora in parte noiose pure se erano lavori di gruppo e non individuali. In uno studio di Kruk, Shirvan et al. (2022), gli studenti hanno indicato come noiose le attività di lettura silenziosa e di memorizzazione in classe, rispetto a attività più attive e coinvolgenti come parlare in classe o fare task cooperativi contenuti delle lezioni ritenuti non interessanti per esempio perché considerati distanti dalla vita reale e dunque non spendibili e inutili. Anche un esercizio di produzione orale di una storia "irreale" (unreal) viene considerato noioso scarse abilità linguistiche e fluenza del discente, per cui la comprensione della lingua straniera in classe è più difficile quando parla il docente o quando i compagni effettuano una presentazione topic di lingua straniera trattati troppo a lungo utilizzo sempre degli stessi materiali e supporti per svolgere la lezione (e.g., usare sempre e solo slide PowerPoint) quantità di compiti oggettivamente eccessiva la noia comunicata dagli atteggiamenti del docente che comunicano piattezza o demotivazione o che portano a perdite di tempo (e.g., perdere troppo tempo a fare commenti irrilevanti rispetto al contenuto della lezione o perdere troppo tempo a spiegare come svolgere un breve esercizio). In particolare, il tono di voce monotono del docente e può provocare noia. Anche una parlata veramente lenta del docente porta alla noia perlomeno quando questa scelta non è giustificata dal livello di competenze di ascolto basso dei discenti. Infine, un atteggiamento genericamente definito "non amichevole" da parte del docente può causare noia scarsa interazione del docente con i discenti, per cui durante la lezione parla per gran parte del tempo solo il docente, senza per esempio fare domande ai discenti che dunque restano passivi; un discente potrebbe perfino avere il desiderio di parlare ed esprimere una sua opinione, ma uno stile didattico in cui manca l'interazione non dà voce al discente, per cui può sentire noia. un ritmo eccessivamente lento delle spiegazioni da parte del docente strategie di correzione inefficaci. Per esempio, quando il docente interrompe in continuazione il discente con correzioni che a loro volta consumano ulteriore tempo, il discente può annoiarsi. In alternativa, i feedback del docente sono insufficienti e superficiali per cui il danno non è creato dal consumo di tempo, ma dalla superficialità: ad esempio, in uno studio di Kruk, Shirvan et al. (2022), un discente si è lamentato che, quando chiedeva spiegazioni al docente intorno a dei dubbi sul lessico, il docente si limitava a dirgli di controllare nel dizionario o in un'enciclopedia online. Pertanto, il discente sperava che la lezione finisse il prima possibile mancanza totale di feedback da parte del docente a seguito della conclusione di un task, per cui in particolare gli errori eventuali non vengono individuati e/o corretti. In tal caso, la strategia correttiva del docente manca del tutto e il discente non ha piena cognizione del proprio avanzamento/successo nell'apprendimento linguistico un modo di assegnare le valutazioni da parte del docente che abbatte l'auto-soddisfazione dei discenti (self-satisfaction) la mancanza di cooperazione tra discenti all'interno di un lavoro di gruppo, per cui per esempio i discenti non parlano e non si coordinano tra loro una discussione su un topic in cui i parlanti intervengono con un atteggiamento annoiato qualora un corso di lingua abbia più insegnanti che lo svolgono, il fatto che gli insegnanti svolgono entrambi gli stessi tipi di esercizi invece che diversificare e/o specializzarsi (e.g., un docente si occupa della produzione orale e lettura e l'altro della produzione scritta) il fatto che una lezione di lingua straniera sia in un giorno o in un periodo particolare per gli studenti, come il venerdì, la sera o il periodo in cui si avvicinano gli esami universitari. Una causa analoga è la stanchezza del discente a monte della lezione di lingua straniera e il fatto che la lezione è al mattino presto o al pomeriggio tardi. In uno studio di Kruk, Zawodniak e Pawlak (2020b), gli studenti di due classi di lingua inglese sono state osservate; le due classi avevano la peculiarità di avere lo stesso identico programma da svolgere. Gli studiosi hanno osservato come i livelli di FLB fossero presenti in entrambe le classi ma con una diversa intensità: per quanto i programmi fossero uno la copia esatta dell'altra, nella classe con il maggiore livello di FLB le attività di apprendimento erano meno interattive, per cui il docente parlava di meno con i discenti o per cui i discenti non facevano esercitazioni di produzione orale in coppia. Il tempo era infatti dedicato maggiormente allo studio passivo di regole di grammatica e alle letture. Gli studenti erano dunque più passivi e meramente recettivi invece che attivi e produttivi.

La FLB e lo studio della grammatica Riguardo all'attività specifica di insegnamento delle regole di grammatica, secondo una ricerca di Jean e Simard (2011) svolta su un gruppo di apprendenti di inglese e francese della scuola superiore, i discenti sono convinti che l'apprendimento di regole astratte per raggiungere l'accuratezza nella produzione di output linguistico (parlare e scrivere) sia importante e necessaria alla stregua della correzione degli errori e dunque di feedback correttivi almeno nel momento in cui ciò che viene detto o scritto è incomprensibile. Il desiderio di accuratezza era maggiore nei discenti più anziani. Inoltre, i discenti erano in gran parte motivati a raggiungere la fluenza simile a quella di un nativo, dunque a un livello grossomodo C2 secondo il Quadro di Riferimento Europeo (CEFR), e ritenevano in maggioranza che fare esercizi di grammatica di stampo tradizionale, meccanico e strutturale fosse importante.