right|250px|thumb|遊びから学びを得る 幼児教育・保育（ようじきょういく・ほいく）とは、主として乳幼児期の子どもを対象として行われる教育及び保育を指す概念である。子どもの発達や学び、生活及び人との関わりを支えることを目的とし、家庭、幼稚園、保育所、認定こども園その他の教育・保育の場において行われる。
概念
幼児教育・保育は、就学前教育と重なる部分を持つが、必ずしも同義ではない。就学前教育が主として初等教育に先立つ「教育段階」に着目する概念であるのに対し、幼児教育・保育は、乳幼児期における子どもの発達や学び、生活及び人との関わりを支える教育・保育の営みに着目する概念である。
国際的には、Early Childhood Education and Care（ECEC）やEarly Childhood Care and Education（ECCE）などの用語が用いられている。OECDは、ECECを、原則として義務教育開始前の子どもを対象とし、施設の形態、財源、開所時間及びプログラムの内容を問わず、教育及び保育を提供する諸形態を含む概念として用いている。一方、UNESCOはECCEを、出生から8歳までの子どもの包括的な発達を支える、教育、保健、栄養、保護などを含む、より広い概念として用いている。このように、国際的な用語は必ずしも対象年齢や範囲が一致しておらず、国や地域によって制度上の位置づけや用語の用いられ方も異なる。
幼児教育・保育では、子どもの発達や学習だけでなく、健康、安全、情緒の安定、人間関係、遊び、生活などを含めて、子どもの全体的な発達を支えることが重視される。
日本の制度
日本では、幼児教育・保育は主として幼稚園、保育所、認定こども園、特別支援学校の幼稚部などにおいて行われている。
幼稚園では幼稚園教育要領、保育所では保育所保育指針、認定こども園では、類型に応じて幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領などが、それぞれ教育・保育の基本的な枠組みを示している。
教育・保育の内容と実践
発達と学び 乳児期の保育では、生命の保持や情緒の安定などの「養護」と、身近な人や物との関わりを通した発達を支えることが重視される。1歳以上3歳未満児では、発達の特性を踏まえた保育内容が示され、3歳以上児では5領域を中心として教育・保育の内容が整理されている。 特に保育所等における保育では、子どもの生命の保持及び情緒の安定を図る「養護」と、子どもの発達を促す「教育」が相互に関連しながら行われる。
幼児期の教育・保育では、子どもが日々の生活や遊び、人との関わり、周囲の環境との相互作用を通して経験を重ねる中で、心身の発達と学びを総合的に支えていくことが重視される。幼児期の学びは、小学校以降の教科のように知識や技能を個別に教えることではなく、子どもが自ら環境に関わり、興味や関心をもって試行錯誤したり、他者と関わったりする中で、さまざまな資質・能力を育んでいく過程として捉えられている。幼稚園教育要領においても、幼児の発達の実情や興味・関心に即して、遊びを通した総合的な指導を行うことが示されている。
幼児期の教育・保育で扱われる経験や育ちは、幼稚園教育要領、保育所保育指針及び幼保連携型認定こども園教育・保育要領において、健康、人間関係、環境、言葉、表現の五つの領域（保育の5領域）から整理されている。これらは小学校以降の教科のように独立して指導するものではなく、幼児の生活や遊びを通して相互に関連しながら、総合的に経験されるものとされている。
また、幼児期の教育・保育を通して育まれる資質・能力が、幼児期の終わり頃にどのような姿として現れるかを示したものが、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（10の姿）である。10の姿には、健康な心と体、自立心、協同性、道徳性・規範意識の芽生え、社会生活との関わり、思考力の芽生え、自然との関わり・生命尊重、数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚、言葉による伝え合い、豊かな感性と表現が含まれる。これらは個別に取り出して指導するものではなく、5領域などの内容を、幼児の生活や遊びを通して総合的に指導する中で育まれるものとされている。
幼児教育・保育と小学校教育との接続も重要な課題となっている。文部科学省は「幼保小の架け橋プログラム」を進め、幼児期の学びを小学校以降の学びへとつなぐ取組を推進している。
環境を通して行う教育・保育 right|250px|thumb|環境を通しての遊び・学び
幼児教育・保育では、子どもが周囲の人、物、自然などの環境と関わりながら経験を重ねられるよう、保育者が環境を意図的に構成する「環境を通して行う教育・保育」が重視されている。日本の幼稚園教育要領では、幼児期の教育は幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすることを基本としている。
ここでいう環境には、保育室や園庭、遊具、教材、自然などの物的環境だけでなく、保育者や他の子どもとの関係、地域社会なども含まれる。保育者は、子どもの発達や興味・関心、活動の様子などを捉え、子どもがどのような経験をするかを見通しながら、人・物・事などの環境を構成する。そして、子どもの実際の姿に応じて、環境を変えたり、必要な援助を行ったりする。
環境構成は、あらかじめ決めた環境をそのまま維持することではない。子どもの活動や反応を観察し、環境との関わりを通してどのような経験が生まれているのかを捉えながら、必要に応じて環境を再構成していくことが求められる。保育者の予測どおりに活動が展開しない場合にも、その理由や子どもの興味・関心、発達の姿などについて省察し、その結果を次の環境構成や援助に反映させていく。
したがって、環境を通して行う教育・保育は、保育者が子どもの活動に介入しないことを意味するものではない。保育者が子どもの姿を捉え、環境を意図的に構成し、必要に応じて活動を援助し、その結果を省察して環境を再構成するという循環を通して、子どもの主体的な活動を支えていくものである。
遊びと学び
幼児期における遊びは、子どもにとって重要な活動であり、幼児教育・保育における学びの重要な基盤となっている。幼稚園教育要領では、幼児の自発的な活動としての遊びを、心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な「学習」と位置づけ、遊びを通して指導することを基本としている。
遊びの中で子どもは、自分の興味や関心に基づいて活動を選び、試したり、失敗したり、工夫したりしながら経験を広げていく。また、他者との関わりを通して、自分の思いを表現したり、相手の考えに気づいたり、協力したりする経験も生まれる。このような経験を重ねることによって、言語、数量、身体の動き、創造性、社会性など、さまざまな側面の発達が促される。
2023年に閣議決定された「幼児期までのこどもの育ちに係る基本的なビジョン（はじめの100か月の育ちビジョン）」でも、乳幼児期の生活の中心を遊びと捉え、遊びを子どもの「楽しい」「したい」という思いや願いを尊重するものとしている。また、遊びに没頭し、身体の諸感覚を使いながら遊びを充実・発展させることが、言語や数量などの認知的スキル、創造性、好奇心、自尊心、想像力、思いやり、やり抜く力などの社会情動的スキル、多様な身体の動きなど、さまざまな育ちにつながるとしている。
一方、遊びが発達や学びにつながることは、遊びを常に教育的効果の獲得を目的として行うことを意味するものではない。「はじめの100か月の育ちビジョン」では、遊びは何らかの効果を得るために行わせるものではなく、遊び自体が目的であることも示されている。
したがって、幼児教育・保育における遊びは、単に知識や技能を身につけるための手段としてではなく、子ども自身の興味や願いを起点として展開される活動として捉えることが重要である。遊びの中で生じる試行錯誤や発見、他者との関わりそのものが、幼児期における重要な経験となる。
保育者の役割と専門性
幼児教育・保育を担う専門職には、幼稚園教諭、保育士、保育教諭などがある。また、特別支援学校の幼稚部では幼稚部の教員が教育を担う。施設によっては、看護師、栄養士、言語聴覚士、作業療法士、理学療法士、公認心理師などの専門職が、子どもの健康や発達、生活を支えるために関わることもある。
幼児教育・保育における保育者は、子どもに知識や技能を一方的に教えるだけでなく、子どもの発達や興味・関心、生活の状況を捉え、それに応じて環境を構成し、子どもの主体的な活動を支える役割を担う。
また、障碍の有無、発達の特性、言語・文化的背景など、子ども一人ひとりの違いを踏まえて教育・保育を行うことも求められる。必要に応じて合理的配慮を行い、保護者や専門職、関係機関と連携しながら、子どもの生活や発達を支える。
子どもの理解と援助 right|250px|thumb|遊びの姿から子どもを理解する
保育者は、子どもの行動や発言、表情、他者との関わりなどを観察し、その背景にある興味や思い、発達の状況などを捉えながら、子どもの生活や活動を支える。子どもの姿を理解することは、保育者が一方的に活動を決めるためではなく、子どもの姿に応じて環境や援助を考えるための基礎となる。
援助には、環境を調整すること、言葉をかけること、必要に応じて活動に加わることなどがある。保育者は、子どもの活動を一方的に方向づけるのではなく、子ども自身が考えたり、選択したり、試行錯誤したりすることができるよう、必要な援助を行う。
幼児教育・保育における子どもの主体性は、単に子どもが自分で活動を選んだり、保育者の指示を受けずに行動したりすることを意味するものではない。子どもが自分の思いや考えを表し、他者との関わりの中で自らの行動を調整し、他者の思いや状況にも目を向けながら、共に生活や活動をつくっていくことも主体性の側面として捉えられている。
なお、主体性、自主性、自発性は関連する概念であるが、必ずしも同義ではなく、教育学・保育学では文脈に応じて区別されることがある。主体性は、自分の意思や判断に基づいて行動する側面を含み、自主性は、一定の枠組みの中で他者からの指示を待たずに行動すること、自発性は、内的な欲求や意思を起点として自ら行動を始めることを指す場合がある。ただし、これらの用語は教育学・保育学において必ずしも統一された意味で使用されているわけではない。
また、子どもの主体性を「自分のしたいことを自由に行うこと」とだけ捉えるのではなく、他者との関係の中で自分の思いを表現し、相手の思いや状況にも配慮しながら行動する力として捉える考え方もある。このような主体性の捉え方は、子どもと保育者、子ども同士が共に保育をつくるという「共主体」の考え方とも関連する。
保育の方法と主体性
保育の方法をめぐっては、保育者が活動のねらいや内容をあらかじめ設定し、集団に対して共通の活動を行うことを重視する（一斉保育）考え方と、子どもの興味や選択を尊重し、自由な活動を中心に保育を構成する（自由保育）考え方が対比されることがある。ただし、これらは保育実践を分類するための便宜的な区分であり、実際の保育は二つの類型に明確に分けられるものではない。
一斉に同じ活動を行うこと自体が、直ちに子どもの主体性を否定するものではなく、集団で共通の経験をすることや、保育者が意図した内容を共有することなどの意義もある。一方で、活動の内容、方法、速度、完成形などが保育者によって細かく決められ、子どもが選択したり、試行錯誤したりする余地がほとんどない場合には、子どもの主体的な活動が制限される可能性がある。自由保育についても、子どもの主体的な選択や活動を保障しやすい一方、保育者による意図的な環境構成や援助が不十分であれば、活動が単なる放任となる可能性がある。
そのため、保育方法を検討する際には、「一斉か自由か」という形式だけで判断するのではなく、実際の活動において、子どもにどのような選択や判断の機会が保障されているか、また保育者がどのように環境を構成し、活動を援助しているかを捉えることが重要である。
記録と省察
保育者には、自らの保育実践や子どもとの関わりを振り返り、子どもの姿や環境との関係を捉え直しながら、次の実践につなげていく省察が求められる。保育の記録は、子どもの活動や育ちを把握するだけでなく、保育者自身の援助や環境構成を振り返り、保育の改善につなげるためにも用いられる。
省察では、子どもの行動を表面的に記録するだけでなく、その行動がどのような状況や人との関わりの中で生じたのか、保育者の環境構成や援助がどのように影響したのかなどを捉え直すことが重視される。こうした振り返りを通じて、保育者は子どもの理解を深めるとともに、自らの実践を見直し、次の環境構成や援助につなげていく。
なお、ここでいう省察は、哲学者ルネ・デカルトが用いた「省察」の概念とは異なる。
専門性の形成
保育者の専門性には、子どもの発達や生活に関する知識だけでなく、子どもの姿を観察し、その意味を捉え、状況に応じて環境や援助を調整する実践的な判断が含まれる。こうした判断は、個人の経験だけによって形成されるものではなく、研修、同僚との対話、保育実践の検討などを通して形成される。
特に、保育者同士が子どもの姿や保育実践について語り合い、それぞれの見方や考え方を共有することは、子どもの理解を深め、保育を見直す機会となる。このように、保育者が実践を振り返り、他の保育者との対話や検討を通して学び続けることは、専門性の形成に関わる重要な側面である。
教育・保育の質
幼児教育・保育の質は、単一の基準によって捉えられるものではなく、施設や職員の配置、資格、労働条件などの構造的な条件と、子どもと保育者、他の子ども、環境との日常的な相互作用などのプロセスの側面の双方から捉えられている。
プロセスの質には、保育者と子どもの関係、子ども同士の関わり、遊びや活動のあり方、環境との関わりなどが含まれる。また、保育の計画や実践、職員間の協働、家庭や地域との連携なども、教育・保育の質に関わる要素として論じられている。
教育・保育の質は、子どもの発達や学習だけでなく、安心して生活できることや、子ども自身が主体的に活動できること、ウェルビーイングなどの観点からも捉えられる。そのため、教育・保育の質を高めることは、特定の教育内容を一律に提供することだけではなく、子どもの姿を捉えながら実践を見直し、環境や援助を継続的に改善していくこととも関係する。
保育実践の変化と課題
幼児教育・保育では、従来、保育者が活動内容や方法を計画し、幼児が一斉に同じ活動を行う保育も広く行われてきた。一方、幼稚園教育要領等では、幼児の主体的な活動を重視し、幼児の理解に基づいて環境を構成し、遊びを通して総合的に指導することが示されている。文部科学省も、保育者が子どもの状態を理解し、環境を整え、直接的・間接的な関わりを行うことを専門性として位置づけている。
近年は、子どもの主体性を尊重しつつ、保育者も主体的に環境を構成し、子どもとの相互作用を通して保育をつくる「共主体（共同エージェンシー）」の考え方も示されている。ここでは、子どもの主体性を尊重することと、保育者が意図をもって保育を行うことを対立させず、両者の相互作用を重視する。
また、現在の幼児教育・保育では、個々の保育者の実践だけでなく、園全体として保育の質を向上させることが課題となっている。文部科学省は、幼児理解、保育の振り返り、環境構成、子どもの主体的な活動、園内研修、実践研究、カリキュラム・マネジメント、園の自己評価などを、保育者の専門性や質の向上に関わる事項として整理している。
こども家庭庁も、2024年に示した「保育政策の新たな方向性」において、「保育の質の確保・向上」を政策の柱の一つに位置づけるとともに、保育人材の確保やテクノロジーの活用による業務改善を進めている。
園の改革と保育の質
保育の質の向上には、保育者個人の知識や技術だけでなく、園全体で保育のあり方を見直し、改善していく仕組みが重要となる。園内研修や実践研究では具体的に、主体的な子どもの姿や遊びの行える環境になっているかなどを保育者同士で対話し、実践を振り返ることが重視されている。また他園への訪問や研修も積極的に取り入れ、園の垣根を超えた保育者同士の相談・交流会を行い、相互に学び合う必要がある。
一方、従来から行われてきた一斉的・画一的な指導方法が、教育的な意義やその時々の子どもの姿を十分に捉え直すことなく、園の慣行として継続されている場合がある。長年にわたるそのような実践が園の文化や慣行として定着し、既存の保育を見直すことが難しくなることが課題ともなっている。保育の改革は、従来の方法を単に新しい方法へ置き換えることではなく、その実践が子どもの主体的な学び・活動にどのようにつながっているのか、子どもを軸として問い直すことが求められる。もっとも近年においては、保育の質の確保・向上が政策上の重要な課題として位置づけられている。
園の改革においては、保育者の意識や関わり方だけでなく、子どもの主体的な活動を支える環境そのものを見直すことも重要となる。環境を通して教育を行うために、幼児の興味や関心、発達の過程などを踏まえて環境を構成し、幼児が主体的に活動できるよう、教材・遊具・素材の扱いや、保育室、園庭などの物的・空間的環境は、子どもが自ら選択し、試行錯誤できるものとなっているかを検討する必要がある。
例えば、制作活動において折り紙の使用枚数を一人一枚に限定したり、粘土・絵の具・クレヨンなどの素材の相互利用を制限したりすることは、子どもが素材を試したり、組み合わせたり、方法を工夫したりする機会を狭める場合がある。一方、園庭などにおいて、泥、土、水、植物などの自然環境に触れ、それらを組み合わせながら遊ぶことのできる環境を整えることは、幼児が自ら遊びを生み出し、発展させていくことを支える上で重要となる。
保育環境や遊びの内容は、安全面や衛生面、活動の進行などの観点から、一定の制約が設けられることがある。その一方で、子どもが遊びを通して自ら考え、試行錯誤しながら学ぶことを重視する観点からは、保育者による管理のしやすさだけでなく、子どもが素材や環境に主体的に関わることのできる環境を構成することも重要となる。
よって園改革では、「子どもの主体性とは何か」「保育者はどのような役割を担うのか」「子どもが選択し、試行錯誤できる環境になっているか」を、具体的な保育実践や環境を通して検討することが重要となる。そのためには、保育者一人ひとりが子どもの姿や遊びの展開をどのように捉えているかを共有し、保育者同士で対話や省察を重ねながら、保育方法と環境の双方を継続的に改善していくことが、園全体の保育の質の向上につながる。
転換に伴う園改革の事例（一部） 子ども主体の保育への転換に伴い、園庭などの環境の再構成、保育内容の見直し、職員間の対話、保育目標・方針の再検討など、さまざまな園改革が行われている。以下に、その事例の一部を示す。
別海くるみ幼稚園（北海道） 子どもの主体性を重視する保育への転換に伴い、「平らでなければ運動会ができない」という従来の園庭観そのものを問い直し、雑木林のような、でこぼこの園庭へ改修。固定遊具を中心にするのではなく、草木、虫、泥、水などを環境として取り込み、子どもが自然の中で体を動かし、試行錯誤できる「完成しない園庭」を目指している。
あだちみどり幼稚園（埼玉県） 自然環境が少なく遊びの幅が広がりにくい園庭から、園舎改築を機に園庭を拡張し、自然環境を取り入れた。その結果、築山を登る、植物の中を探検する、泥や水で遊ぶ、生き物を観察するなど、以前には見られなかった「名前のない遊び」が生まれたとされる。
追手門学院幼稚園（大阪府）単に園庭を改修したのではなく、「どんな子どもに育ってほしいのか」を園全体で再検討したことから改革が始まっている。2023年11月から4か月間、全保育教諭32人がワークショップを行い、育ってほしい子どもの姿について検討した上で、新たな保育目標・保育方針を策定し、その理念を実現するために園庭改革やICTの活用などを進めている。
園改革の実践・研究・研修の場として（一部） 一方、特定の保育実践を継続的に研究・実践し、他園の保育者や学生が実際の保育から学ぶ機会を設けている園もある。
宮前幼稚園（神奈川県）子どもの主体性を尊重した遊びと環境のあり方を継続的に研究・実践している。園内研修や他園見学研修を行うほか、園庭環境をテーマとした研究実践セミナーの会場となるなど、保育者や研究者が実践を学ぶ場ともなっている。
奈良教育大学附属幼稚園（奈良県） 大学附属幼稚園として、学生や現職保育者が実際の保育に触れ、子ども主体の保育について学ぶ機会を設けている。2023年には養成校生30名、現職保育者3名、高校生1名を対象とした園見学・交流会が行われ、実際の保育を見学した上で、子ども主体の保育の魅力について参加者が語り合う取り組みが行われた。
かほる保育園（東京都）子どもの主体性を尊重した生活や遊びを支える環境づくりの実践園として、保育者養成課程の学生による園見学の対象となっている。2023年には洗足こども短期大学の学生が園を訪問し、「子どもの主体性を尊重した生活・遊びを実現するための環境の工夫」をテーマに、保育環境を観察するとともに、園長や保育士とのディスカッションを行った。
保護者への認識と理解
子ども主体の保育へと転換する際には、保育者や園の環境だけでなく、保護者の幼児教育・保育についての認識・理解も重要となってくる。保護者は子どもの将来の選択肢を広げることを目的として、英語、音楽、運動、読み書きなどの習い事や早期教育への関心をもつ場合がある。一方で、幼児期の学びは、特定の知識や技能を早期に獲得することだけに限定されるものではない。しかし、遊びの中で生じる学びは、製作物やテストの結果のように目に見えやすいものではない。そのため、子ども主体の保育においては、保護者から「遊んでいるだけ」と捉えられる可能性もある。そこで、遊びの中で子どもが何に興味をもち、どのように考え、試行錯誤し、他者と関わっているのかを可視化し、その学びを共有していくことが求められる。
OECDは、幼児期の遊びや探索を通して、好奇心、粘り強さ、自信、認知的・社会情動的能力など、生涯にわたる学びの基盤が育まれることを示しており、幼児期から学業的技能の獲得に重点を置き、遊びの役割を縮小することには慎重であるべきとしている。
また、アメリカ小児科学会も、発達に適した遊びが、実行機能、言語、社会性・情緒、自己調整、問題解決、創造性などの発達を支えることを示しており、子ども自身が遊びを選択し、主体的に関わることは、意思決定や自己効力感の形成にもつながるとしている。
したがって、幼児教育・保育における遊びは、単なる余暇や自由時間ではなく、子どもが自ら興味や関心をもつ対象を見つけ、試行錯誤し、失敗や発見を重ねながら、他者と関わり、自分なりの方法を考えていく学びの場として捉えることができる。このような経験を保障することは、習い事や早期教育による知識・技能の獲得とは異なる、幼児期の発達にとって重要な学びを保障することにつながる。
そのため園は、保護者が求める「目に見える技能の獲得」の期待に応えたり補完したりするだけではなく、子ども自身が「何をしたいのか」を見つけ、それを実現するために考え、試し、他者と関わる経験を保障する場としての役割があるとされている。こうした幼児期の学びの価値を保護者と共有し、遊びの中で生じている子どもの気づきや試行錯誤、他者との関わりを可視化して伝えていくことが、子ども主体の保育への理解を広げる上で重要となっている。
幼児教育における代表的な思想と実践
幼児教育・保育には、子どもの主体的な活動や遊びを重視するもの、保育者による意図的な指導や援助を重視するものなど、さまざまな方法や思想がある。これらは必ずしも相互に排他的なものではなく、実際の教育・保育では複数の考え方が組み合わされることもある。
代表的な教育・保育の方法・思想として、モンテッソーリ教育、シュタイナー教育、レッジョ・エミリア・アプローチなどがあり、日本の保育実践において形成・発展した考え方として誘導保育などがある。
モンテッソーリ教育
イタリアの医師・教育者マリア・モンテッソーリによって発展させられた教育法。子どもには自ら成長・発達しようとする力があるという考えを基礎とし、子どもの発達段階や興味・関心に応じた環境を整え、子どもが自分で活動を選択し、繰り返し取り組むことを重視する。
特徴として、子どもが自立して活動できるように整えられた「準備された環境」や、感覚、言語、数、日常生活などの活動のために考案された教具が挙げられる。教師は一方的に教えるのではなく、子どもの活動を観察し、必要に応じて援助する役割を担う。
シュタイナー教育
オーストリア出身の思想家・教育者ルドルフ・シュタイナーの思想に基づく教育実践。1919年にドイツのシュトゥットガルトで最初の学校が設立されたことに始まり、幼児教育から学校教育まで発展した。
子どもの発達を身体・心・精神などの全体的な側面から捉え、発達段階に応じた教育を重視する。幼児期には、知識を直接教え込むことよりも、生活のリズム、身体活動、模倣、遊び、物語、芸術的活動などを重視することが特徴とされる。
レッジョ・エミリア・アプローチ
イタリア北部の都市レッジョ・エミリアで発展した幼児教育の実践・アプローチ。教育者ローリス・マラグッツィらによって発展し、第二次世界大戦後の地域社会における教育実践を背景として形成された。
子どもを、自ら考え、他者と関わりながら意味をつくり出す主体として捉えることを特徴とする。子どもの興味や問いを出発点とした探究活動、子ども同士の協働、芸術や造形など多様な表現手段の活用、環境を教育的な要素として捉えることなどが重視される。
また、子どもの活動や発言、作品などを記録・整理する「ドキュメンテーション」も重要な実践として知られている。
誘導保育
誘導保育は、日本の幼児教育・保育において発展した保育実践の考え方の一つ。子どもの主体的な活動を尊重しながら、保育者が意図をもって環境を構成し、子どもの活動を適切な方向へ導くことを重視する。
子どもの自由な活動をそのまま放任するのではなく、保育者が子どもの発達や興味、活動の状況を捉え、それに応じて教材や遊具、場などを準備・構成することで、子どもの経験を豊かにしていく点に特徴がある。
したがって、誘導保育は「保育者が子どもを一方的に指導すること」と同義ではなく、子どもの主体性と保育者の意図的な援助・環境構成をどのように結びつけるかという観点から理解することができる。
出典・脚注