越境学習（えっきょうがくしゅう）は、個人が普段所属している組織や慣れ親しんだ状況の境界を越え、社外の勉強会、非営利組織での活動、副業、籍を置いたまま一定期間他社で働く制度など、異なる場との間を行き来することによって生じる学習を指す、日本の人材開発・経営学で用いられる概念である。越境的学習（えっきょうてきがくしゅう）とも呼ばれる。英語では などと表記される。
日本語の文献でよく引かれる定義に、中原淳が2012年の著書『経営学習論』で示した「個人が所属する組織の境界を往還しつつ，自分の仕事・業務に関連する内容について学習・内省すること」がある。石山恒貴は2018年の著書『越境的学習のメカニズム』で、境界を組織の内と外ではなく、個人にとっての「ホーム」と「アウェイ」の間にある心理的なものととらえ直し、両者を往還することで生じる学習を越境（的）学習と呼んだ。学術的には、心理学者が提唱したとされる「越境（）」の研究と接続して論じられることが多い。2018年の日本経済新聞は、こうした取り組みが「越境学習」と呼ばれ導入する企業が広がりつつあると伝えており、経済産業省も越境の効果を測る指標の策定を支援した。
概要 「越境」は文字どおりには境界を越えることを意味する。越境学習の研究では、何を「境界」とみなすかが研究者によって異なる。中西善信と江夏幾多郎は、越境研究を概観した2020年の論文で、香川秀太・青山征彦の「越境はいまだ不明の概念」という言葉を引いたうえで、主な捉え方を次のように整理している。 組織の境界に着目する捉え方。中原（2012）の定義はこれにあたり、元の居場所から出ていくことに加えて、戻ってくること（往還）を重視する。 状況・文脈の境界に着目する捉え方。組織間・職場間のような制度的・物理的な境界ではなく、普段置かれている状況から離れて異なる状況に接することが学びや気づきを促すと考える。エンゲストロームらの研究、香川（2015）、石山（2018）などがこれにあたる。
長岡健と橋本諭は、越境学習を人材育成の活動全体の中に位置づけている。人材育成の活動を「座学的／協働的」と「組織内／組織外」の2軸で分けると、OJTは「協働的かつ組織内」、Off-JTは「座学的かつ組織内」、自己啓発は「座学的かつ組織外」に位置する。越境学習は「協働的かつ組織外」にあたる4番目の機能として整理できる。ここでいう「組織外」には、職場外の人との活動という意味と、組織にとって非公式の活動という意味が混在しており、社外の自主的な勉強会、ボランティア活動、地域活動、副業のほか、社内の有志の勉強会や、企業研修として行う他社との合同研修・プロボノなども、人材育成研究では越境学習として扱われてきたという。
越境学習は、キャリアの観点からは、複数の活動に同時に関わるパラレルキャリアと結びつけて論じられる。石山は、ホームとアウェイを往還することはその両方に同時に属することを意味し、キャリアの視点でみれば複数のキャリアが同時進行するパラレルキャリアと呼べると説明している。
成立の背景 英語圏の境界横断研究 英語圏では、境界を越えることと学習の関係が、主に教育学・学習科学・科学技術社会論で「境界横断」「越境」（）として研究されてきた。は1993年の論文で、技術を生産する場と使用する場の関係を論じ、後続の研究は、境界横断という比喩の出所としてこの論文を挙げ、慣れない領域に入っていくことを論じた箇所を引いている。
エンゲストロームは、レフ・ヴィゴツキーに由来するの枠組みから越境を論じた。主著に1987年の『』（邦訳『拡張による学習』）がある。エンゲストロームのいう「拡張的学習」は、与えられた学習課題よりも、既存の実践そのものが問い直されることによって引き起こされる学習と説明される。1995年にエンゲストロームらが発表した論文「」は、専門家が単一の文脈ではなく複数の文脈にまたがって働くこと（多文脈性、）と、それに伴う境界横断を論じたもので、熟達を「垂直」の次元だけでなく「水平」の次元からとらえる立場を示したとされる。バッカーとアッケルマンはこの論文を引いて、境界を越える専門家は、異なる文脈の要素を交渉し組み合わせて混成的な状況をつくるという課題に直面すると述べている。
香川秀太は、エンゲストロームのいう越境を、異なる集合体の間の横のつながり（水平方向の運動）を活性化しながら、古いシステムを新しいものへと垂直方向に改善・発達させていく過程と説明している。石山恒貴も、教育学と心理学の領域で越境という概念を明確に唱えたのはエンゲストロームだとされると述べている。
もう一つの源流は、ジーン・レイヴとエティエンヌ・ウェンガーの状況学習論・実践共同体論である。レイヴとウェンガーは1991年の著書で、学習を実践共同体への正統的周辺参加としてとらえた。ウェンガーは1998年の著書で、複数の実践共同体に同時に属し、共同体の間をつなぐ人を「ブローカー」（）と呼んだ。また、科学社会学者とジェームズ・グリーズマー（）は1989年の論文で、異なる立場の人々の視点に適応できる柔軟さと、それらの間で同一性を保つ頑健さを併せ持つ対象を「」（、バウンダリー・オブジェクト）と名づけた。
これらの研究について文献レビューを行ったのが、オランダのサンネ・アッケルマン（）とアーサー・バッカー（）による2011年の文献レビューである。アッケルマンらの後続論文によれば、2人は境界横断に関する181件の研究の検討に基づいて、境界を、実践の間にある社会文化的な差異で、行為や相互作用の不連続をもたらすものと定義した。そのうえで、境界には学習の可能性があると多くの研究が強調しながら、それがどのような仕方で生じるのかは明示されてこなかったと指摘し、境界で起こりうる4つの学習メカニズムを示した（後述）。藤澤理恵と高尾義明は、このレビューに依拠して、越境の概念は状況的学習理論と拡張的学習理論という2つの理論的背景を持つと整理している。
英語圏では、境界横断は知識や技能の「転移」（）の概念と対比されることもある。バッカーとアッケルマンは、転移が一方向的で個人の課題遂行に向けた概念であるのに対し、境界横断は双方向で動的であり、個人と集団の両方を対象とする概念だと位置づけている。
日本での成立 日本の経営学・人材育成研究では、職場の外での学習に目を向ける研究が2000年代後半から現れた。荒木淳子は2008年の論文で、職場での学習（ワークプレイスラーニング）に関する研究を、学習観（経験による内省か、共同体への参加か）と境界（職場志向か、越境志向か）の2軸で4つの類型に整理した。そのうえで、従来の研究の多くは職場の中の経験に注目しており、職場以外での学習経験を扱う研究が不足していると論じた。
中原淳の『経営学習論』（2012年）は、企業・組織に関係する人々の学習を、組織社会化、経験学習、職場学習、組織再社会化、越境学習の5つの領域に分けて論じ、その一つとして越境学習を取り上げた。書評を書いた鈴木竜太は、第7章を「越境学習という耳慣れない言葉に焦点を当てる」章と紹介し、組織（企業や部署など）の境界を越えて人々と接触することで学習するもので、社外での異業種交流や勉強会などがこれにあたると要約している。同じ時期の舘野泰一の研究も、個人が会社組織や職場の境界を越えて学ぶことを越境学習と呼んでいた。
一方、教育心理学・認知科学では、香川秀太が2011年の解説論文で、エンゲストロームらの を「越境」として紹介し、状況論の展開の中に位置づけた。2015年には香川と青山征彦の編による論文集『越境する対話と学び』が刊行された。
石山恒貴は、社外の実践共同体に参加する会社員を「ナレッジ・ブローカー」としてとらえる研究を進め、2018年に『越境的学習のメカニズム』を著した。石山はのちに、越境の概念を活動理論、実践共同体論、キャリア理論、ネットワーク理論などの視点から整理し、中原（2012）や舘野（2012）の越境学習を、会社組織や職場というキャリア上の境界を越える形態の一つに含めている。
石山（2020）は越境概念を整理した表で、中原（2012）と舘野（2012）の「越境学習論」を、エンゲストロームの活動理論やウェンガーの実践共同体論とは別の行に置き、それが想定する境界を「会社組織，職場」としている。一方、中西・江夏（2020）は、越境（）をエンゲストロームが提唱したとされる概念と紹介したうえで、中原（2012）の定義を含む多様な捉え方を同じ「越境」の名の下に並べている。
理論の内容 境界のとらえ方 石山恒貴は2018年の著書で、越境的学習の境界を「自らが準拠している状況」と「その他の状況」の境とし、この境界を往還しているという個人の認識があるときに越境的学習が成立するとした。石山は、気心の知れた人に囲まれて安心できるが刺激に乏しい場を「ホーム」、勝手が分からず落ち着かないが刺激に富む場を「アウェイ」と呼び、両者を短期間に行き来すること（往還）で受ける刺激が学習を生むと説明している。
香川秀太は、越境という用語が最低限意味する内容を「異なるコミュニティや状況間をまたぐ（横断する）という行為や事態」とし、越境を3つの類型に分けている。 状況間移動 ― 学校から職場へ、Off-JT から OJT へ、あるいは転職のように、時間的に前後するかたちで複数のコミュニティや状況の間を移動したり往復したりする。 手段的横断 ― ある状況にとどまりながら、他の状況にアクセスする。研究開発部門の社員がマーケティング部門の社員に助言を求める場合などがあたる。 ハイブリダイゼーション ― 異質な文化が同じ時間と場所で交わり、新たなモノや知識や実践を創造する。
石山恒貴は、アッケルマンとバッカーにならい、境界を一方通行で越える「移行」（）と、境界を往還し差異の衝突が続く越境とを区別している。石山によれば、人事異動、出向、転職などは会社組織や職場の境界を一方通行で越える形態であり、往還がないため越境の概念には当たらない。
中西善信は、越境に伴う「組織横断」と「状況横断」に加え、越境する人どうしが業務上の課題や状況を共有する「状況共有」も学習を支える機能を持つと論じている。
学習のメカニズム アッケルマンとバッカーは、境界で起こりうる学習のメカニズムを次の4つにまとめた。訳語は藤澤・高尾（2020）による。各メカニズムの特徴は、アッケルマンらの後続研究による要約に基づく。
原語 訳語 内容 識別 交差する複数の実践が、互いに照らし合わせて定義し直される。「私たち」と「あなたたち」を分ける他者化と、互いが共存することの正当性の確認を特徴とする 調整 合意がなくても、分かれて行われる作業を円滑に進めるための手段や手続きを探る。意思疎通のつなぎや翻訳、ルーチンづくりの試みを特徴とする 内省 互いの視点を明らかにし合い、他者の視点から自分の実践を見直す 変容 既存の実践が変わる、あるいは複数の実践の間に新たな中間的な実践が生まれる。問題への直面、視点や活動の混成（）、新しい計画・道具・手続きの結晶化などを特徴とする
アッケルマンらは、これら4つはそれ自体として順序や階層をなすものとみるべきではなく、変容が必ずしも理想的な結果とは限らないとしている。石山恒貴は、アッケルマンとバッカーの示すプロセスを、境界があいまいで異質性をまだ認識できない状態から、識別、調整、内省を経て変容に至る段階としても読み解いている。
アッケルマンらは2016年に、境界横断が制度の水準、人と人との間の水準、個人の内部の水準の3つで起こりうるとする多層的な枠組みを提案した。個人の内部の水準は、人が交差する複数の実践に同時に参加し、文字どおり境界を体現するようになる場合を指す。
越境学習のプロセス 石山恒貴（2018）の越境学習モデルは、ののサイクルがメビウスの帯のように2周して1サイクルになる様子を示したもので、次の8段階を繰り返しながら学習が進むとされる。 越境先での経験 越境先での経験に基づく内省 越境先での経験の概念化 越境元での実験 越境元での経験 越境元での経験に基づく内省 越境元での経験の概念化 越境先での実験 中西・江夏は、このモデルで重要なのは越境先と越境元の間の「往還」であり、外に出たままでは越境した本人も所属元の組織も越境の便益を得られないと説明している。
石山の事例研究では、非営利組織を支援する短期のプロジェクトに参加した会社員が、自分とは異なる状況（異質性）を認知できない状態から、徐々に異質性を認知し、互いの持つ意味をすり合わせる段階へと移っていく過程が描かれている。
石山は、越境先（アウェイ）の環境条件の特徴を「上下関係のなさ×異質性×抽象性」と表現している。指示を出す上司がいないこと、背景の異なる人々と協働すること、目標そのものを自分たちで決めなければならないことを指し、石山はこれらがそれぞれ、自ら率先して動く力、異質な他者と関わる力、失敗を恐れずに試す姿勢を育てるとしている。さらに石山は、田島充士の議論を引き、社内用語などで以心伝心に通じてしまう同質的な環境で生じる「分かったつもり」が打破されることを効果として挙げ、これをドナルド・ショーンのいう省察（リフレクション）とみなしている。
石山によれば、経済産業省の令和元年度補助事業の一環として石山の研究室などが行った越境学習の効果測定の調査では、企業から越境先へ人材を送り出す仕組みに関わった40名以上の関係者への面接をもとに、越境学習の場面が「越境前」「越境中」「越境後」の3つに分けられた。越境中の学習者は越境先の異質性に衝撃を受けてもがきながら次第に適応し、越境後には元の職場の状況に再び衝撃を受けるが、学びを保持しながら自社に再適応し、周囲を巻き込んで変革を起こしていくという過程が示された。
ブローカーと受け入れる側 ウェンガーのいうブローカーは、日本の越境学習研究で中心的な概念の一つとなっている。石山恒貴は、社外の実践共同体に参加しているブローカー15名への面接調査から、ブローカーが協働構成型の業務（）に適したスキルを身につけること、ブローカーの活動は社内の共同体との間に軋轢を生むものの、最終的には企業外の実践を社内に持ち込むことができることを示した。アッケルマンとバッカーは、ブローカーの両義的な立場を「」（両方でもあり、どちらでもない）と要約した。アッケルマンらの説明では、ブローカーは交差する実践の双方の意味や視点を扱うことを期待される一方で、どちらとも異なる固有の立場にも置かれる。アッケルマンらは、ブローカーには双方の共同体から受け入れられない危険もあると述べている。
越境した本人だけでなく、越境者を受け入れる側の学習にも研究の目が向けられている。小山健太は、従来の越境学習研究の対象が越境者に限られていたことを指摘し、高度外国人材の部下とその日本人上司への面接調査から、受け入れる側にも学習が生じることを示した。
研究 英語圏での研究 英語圏の境界横断研究は、教員教育、職業教育、医療などの分野で行われている。香港の学校と大学の連携を扱ったエイミー・ツイ（）らの研究は、大学教員・指導教員・教育実習生が授業研究を媒介に新しい活動に関わる過程を拡張的学習として分析し、活動の目的が「実習生が教え方を学ぶこと」から「参加者全員の学習」へと変わったと報告した。一次医療と二次医療の連携のための道具が実装の過程で発展していく様子が、境界横断の観点から調べられた。バッカーとアッケルマンは、オランダの中等職業教育で、学校で学ぶ統計の知識と職場の知識の統合を促す介入を行い、生徒3人の知識統合の水準が向上したと報告している。アッケルマンらは、教員養成機関と学校の連携を、制度・対人・個人内の3水準での境界横断として分析した。
日本での研究 日本では、経営学・人的資源管理論の分野を中心に、2010年代から越境学習の実証研究が行われている。2019年には経営行動科学学会の研究会で越境が取り上げられ、2020年に同学会の学会誌『経営行動科学』で特集が組まれた。主な研究には次のようなものがある。 中原（2012）は、社外での組織横断的な勉強会や交流会、情報交換会への参加経験を持つ人が、そうでない人よりも高い業績を上げていることを示し、舘野泰一（2012）は、こうした社外活動の経験者がより高い成長実感と組織コミットメントを持つことを示した。 石山恒貴（2011）は、民間企業の正社員2,266名へのウェブ調査から、組織内の専門人材を特徴づける「専門領域コミットメント」と「越境的能力開発」の2つの因子を見いだした。 石山（2016）は、日本企業に勤める会社員412名への質問紙調査をもとに、複数の実践共同体に属するナレッジ・ブローカーの役割を検討した。 松尾睦の書評によれば、石山（2018）は、ボランティア活動、地域コミュニティ、異業種交流など、所属企業と明確に異なる領域の人々と関わる越境活動をしている人ほど、本業で業務の改善活動（ジョブ・クラフティング）に従事していることを示した。一方、副業、プロボノ、趣味・サークル、勉強会・ハッカソンなど、所属企業と似た領域の人や領域の定まらない人と交流する活動では、職場の改善活動との関係は見られなかった。 藤澤理恵と高尾義明（2020）は、プロボノ活動の参加者への調査（回答124名のうち組織に所属する91名を分析）から、ビジネスと社会的活動の間の越境経験がジョブ・クラフティングに及ぼす影響を分析し、その影響は直接的なものではなく、組織アイデンティティと仕事に関するアイデンティティ（ワークアイデンティティ）の内省に完全に媒介されていると考えられることを示した。 藤澤と香川秀太（2020）は、仕事とボランティアの間を越境するプロボノの事例から、私的な情動を仕事に生かす「情動的ジョブ・クラフティング」を提案した。 古屋星斗（2021）は、29歳以下の正社員1,542名へのウェブ調査から、自社内での活動が、物事を肯定的にとらえ直す心理的な枠組みの変化を介して、社外への越境の実施につながることを示した。古屋は研究の背景として、副業を希望する人の割合と実際に副業をしている人の割合に大きな隔たりがあることを、既存の調査を引いて挙げている。 阪本学と厨子直之（2024）は、国内企業の役員・管理職への質問紙調査（分析対象119名）から、リーダーの越境学習と組織の創造性の関係を、オーセンティック・リーダーシップの一次元である「複眼思考」が部分的に媒介することを報告した。
越境学習の考え方は、経営学以外の分野にも応用されている。土木工学では、民間企業から国の研究所に派遣された技術者の経験が越境学習として分析された。保育学では、北海道と沖縄の保育者が互いの園で働く交換研修が、ホームとアウェイの往還という枠組みで分析された。留学生教育の分野では、留学生が大学院から地域社会へと越境していく過程と、それを支える複数のブローカーの役割が、石山の枠組みを用いて分析されている。
2019年には石山恒貴・小山健太・中西善信による英文の共著書『』が刊行された。2026年には石山と伊達洋駆が、経済産業省の研究会で行われた越境学習の関係者38名への面接を分析し、越境学習者が外部の知識を通じて組織内の正当性に影響を及ぼす過程を論じた英語論文を発表している。
応用 企業の人材育成施策としては、社員が籍を置いたまま一定期間他社で働く制度、新興国の非営利団体への派遣、大企業からベンチャー企業への一時的な移籍、他社での就業体験、地域での副業などが越境学習の場として用いられている。石山恒貴は、企業主導の越境学習では、企業と越境先の間を仲介する団体が存在すると述べている。社員の個人的な参加による越境としては、社外の勉強会、ボランティア、プロボノ、地域活動、副業などが挙げられる。
看護の分野では、石山が日本糖尿病教育・看護学会の学術集会の特別講演で、緊張を強いられる業務の中で経験に基づく持論が固定化しやすい看護師にとって、越境学習による省察が「分かったつもり」を見直す手段になりうると論じた。
英語圏では、境界横断の考え方は、教員養成と学校の連携や、学校と職場を往復する職業教育の設計に用いられている。
日本での受容 中原（2012）の2013年の書評では、越境学習は「耳慣れない言葉」と紹介されていた。日本経済新聞は2018年6月、大手電機メーカーが社員に籍を置いたまま他社で働かせる制度を導入したことを報じ、他社の力を借りて能力開発を進める取り組みは「越境学習」と呼ばれ、導入する企業が広がりつつあると伝えた。
経済産業省は、令和元年度補正予算事業「大企業人材等新規事業創造支援事業費補助金」を通じて、「越境体験ルーブリック（越境効果測定指標）」などの策定を支援した。この効果測定の調査は石山の研究室などが担った。
書籍としては、学術書の中原淳『経営学習論』（2012年）、香川秀太・青山征彦編『越境する対話と学び』（2015年）、石山恒貴『越境的学習のメカニズム』（2018年）のほか、2022年には石山恒貴と伊達洋駆による『越境学習入門』が刊行された。
批判と限界 概念のあいまいさ 越境学習の研究者自身が、概念の多様さとあいまいさを課題として挙げている。人材育成研究における越境学習の意味は研究者によって異なり、一致した定義は見いだせないとされる。石山恒貴は、越境概念の多様さが理解を妨げている面もあると述べ、中西善信（2021）も香川・青山（2015）を引いて、越境の概念はまだ十分に明確化されていないとしている。中西・江夏は、越境研究は「まだ若い」としたうえで、越境を操作的に定義し、越境の程度を測定できる尺度を開発することを今後の課題として挙げている。
英語圏でも、アッケルマンらは2016年の論文で、境界横断が学習の可能性を持つという主張は当初は幅広いもので実証研究に体系的に裏づけられていなかったことを、2011年のレビューの出発点として説明している。関連する概念の境界オブジェクトについては、提唱者のスター自身が、この概念の使われ方の多くが解釈の柔軟性という一側面に偏り、他の要素と混同されてきたと指摘している。越境学習の理論的背景の一つである正統的周辺参加論についても、現代の職場の複雑な制度的環境に当てはめるには大きな限界があるという批判がある。
効果の測定と実証 石山は、越境学習の効果は知識や技術の試験のように得点で測れるものではなく抽象的であり、越境先も多様であるため効果は一律でなく、効果測定に困難がつきまとうと述べている。
松尾睦は、石山（2018）の書評で、同書の調査結果について次の点を指摘した。 非営利組織を支援するプロジェクトの前後で能力を比べると、参加者本人は能力が向上したと感じていたのに対し、上司は能力の伸びを認めていなかった。事例研究でも、仲介役のコーディネーターによる評価は本人の自己評価より低かった。松尾はこの差を、本人の自覚ほどには行動が変わっていない表れと読み、3か月程度の短いプロジェクトでも参加者の気づきは生じるが、周囲に見える行動の変化までには、より長い期間や追加の働きかけが要るとみている。 越境活動をしている人ほど業務の改善活動をしているという結果については、改善活動の尺度が他者と協働することを好む傾向を測っている可能性があり、協働を好む人ほど越境活動に参加しているという「逆の因果が存在する可能性」がある。
松尾はまた、気づき・受容・統合という3段階を参加者の全員が経るとは限らないこと、仲介する組織がプロジェクト中は介入せず見守り、終了後に「スパイシーなフィードバック」を返す方法は「極めて日本的，職人的」であり、深い内省を引き出す問いかけや議論のファシリテーションも重要であることを指摘している。
個々の実証研究も、調査方法上の限界を認めている。阪本・厨子（2024）は、一時点の調査でデータを集めたためコモン・メソッド・バイアスの影響を否定できないとし、古屋（2021）は、過去の活動の頻度を回顧で尋ねている点を限界に挙げている。藤澤・高尾（2020）は、回収率（16%）の低さと標本の小ささからサンプリング・バイアスが生じる可能性を認めており、回答者は従業員規模5千名以上の組織に勤める人が45%と大企業勤務者に偏っていた。英語圏の研究でも、バッカーとアッケルマンの介入研究は生徒3人を対象とし、比較のための対照群がなかったことを著者自身が限界として認めている。教員の実践研究プログラムの参加者を18か月後に追跡した研究では、研究者への変容は一時的なものにとどまり、参加者は境界を「越えた」のではなく「通過した」にすぎないと論じられた。
帰還後の受け入れ 越境学習では、越境先から戻ったあとの所属組織での受け入れが課題とされる。先行研究では、越境者が所属元で周辺的な存在や「異端者」とみなされる、所属元から反発を受ける、越境先で得た高揚感が時間とともに薄れる「体験の風化」が起こる、といった問題が指摘されている。石山は、同質的な組織の中で、外部の知識を取り入れようとする越境学習者がその解釈に疑念を抱く者として排除される現象を「越境学習における迫害」と呼んでいる。
組織の利益と個人の学び 中西・江夏は、個人が越境によって得た学習成果は常に所属元の組織の利益に合致するとは限らず、学習成果が組織の向かう方向と異なることも、越境先での経験の結果として個人が所属元の組織からの退出を選ぶこともありうると指摘している。
長岡健と橋本諭は、非営利組織での越境学習の事例を比べ、組織の介入が強い「職場に近い場」では業務に役立つ学習成果が、介入が弱い「サードプレイス的な場」では個人のキャリアに役立つ学習成果が見いだされるとしたうえで、人材育成論の視点に立つ越境学習研究には制約が内在すると論じた。人材育成は企業利益に資する人材を開発することを目的とするため、その視点からの研究では、成果が企業のメリットと認められる越境学習だけが視野に入る。長岡らによれば、中原（2012）の定義が「自分の仕事・業務に関連する内容」の学習に限定していることにもこの点が表れている。業務とは直接関係しないが本人のキャリアにとって意味のある学びは、企業に知られることを学習者が避けるため表に出にくく、人材育成研究が「職場に近い場での越境学習」に偏り、「サードプレイス的な場での越境学習」が研究の視野から外れている可能性があるという。
関連項目 実践共同体 正統的周辺参加 状況学習 組織学習 ダブルループ学習 ジョブ・クラフティング パラレルキャリア プロボノ 副業 サード・プレイス 人材開発
脚注
参考文献