Преобразующее научение () — теория в педагогике, в которой говорится, что процесс "перспективной трансформации" личности имеет три измерения: психологическое (изменения в понимании себя), ценностное (пересмотр системы убеждений) и поведенческое (изменения в стиле жизни)Clark, 1991
Перспективная трансформация, приводящая к преобразующему научению, происходит редко. Джек Мезиров () полагает, что обычно она начинается с "дезориентирующей дилеммы", которая вызывается жизненным кризисом или серьезными переменами в жизни — хотя также она может быть вызвана накапливающимися со временем изменениями в схеме значений.Mezirow, 1995, p. 50 Менее драматичные ситуации, например, создаваемые учителем, также способствуют трансформации.Torosyan, 2007, p. 13
Важный компонент преобразующего научения для индивида — изменение его системы взглядов посредством критического переосмысления убеждений, а также сознательным созданием и воплощением планов, которые приведут к новым способам определения его мира. Этот процесс является фундаментально рациональным и аналитическим.Mezirow, 1997Grabove 1997, pp. 90–91
Мезиров
Джек Мезиров в течение двух предыдущих десятилетий разрабатывал теорию преобразующего научения, и эта теория превратилась "во всеобъемлющее и комплексное описание того, как ученики интерпретируют, проверяют и переформулируют значение своего опыта."Cranton, 1994, p.22 Ученики, чтобы изменить их схемы значений (верования, отношение и эмоциональные реакции), "должны погрузиться в критическую рефлексию своего опыта, которая в свою очередь приводит к перспективной трансформации."Mezirow 1991, p.167 Схемы значений, которые скрывают семантические структуры, могут изменяться, если индивид добавляет или интегрирует в существующую схему идеи, и на самом деле, эта трансформация схем значений — обычное явление в процессе обучения. Перспективная трансформация, приводящая к преобразующему научению, однако, происходит намного реже. Мезиров утверждает, что эта менее частая трансформация обычно является результатом "дезориентирующей дилеммы", которая вызывается жизненным кризисом или серьёзными переменами в жизни — хотя также она может быть вызвана накапливающимися со временем изменениями в схеме значений.Mezirow 1995, p.50
Понятие перспективы раскрывается Мезировым через следующие элементы:Imel, 1998 Дезориентирующая дилемма Самообследование Чувство отчуждения Высказывание недовольства другим людям Объяснение особенностей нового поведения Выстраивание уверенности новыми способами Планирование направления действий Знание, которое поможет осуществить планы Эксперимент с новыми ролями Реинтеграция.
Взгляды других исследователей
Теория Мезирова за годы существования неоднократно подвергалась критике.См. Cranton (1994) и Taylor (1998) для получения полного представления о содержании дискуссии. Одно из слабых мест теории Мезирова, в частности, исследователи видят в слишком большом доверии к рациональности человека. В некоторых работах теория Мезирова была поддержана. В других содержится вывод о том, что Мезиров переоценивает важность такого фактора, как рациональная критическая рефлексия.Taylor, 1998, pp. 33–34
Эдвард У. Тэйлор () предположил, что нейробиологические исследования — это многообещающая область, которая может предложить некоторые объяснения относительно роли, которую играют эмоции, заполняя пробел между рациональностью и эмоциями в процессе преобразующего обучения. Тэйлор утверждает, что с доступными современными технологиями, такими как магнитно-резонансная томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), эти неясные факторы могут быть изучены через определённый детерминизм систем мозга, который вступает в действие во время дезориентирующих дилемм и процесса восстановления, который следует за ними. Эти неврологические исследования также подчёркивают важную роль имплицитной памяти, которая является источником привычек, отношений и предпочтений, которые связаны с подсознательными мыслями и действиями.
Хотя процесс научения, несомненно, на некоторых уровнях является рациональным, существует также глубинный опыт, который может быть описан как духовная или эмоциональная трансформация. Опыт отмены расистского, сексистского и других дискриминирующих отношений может быть болезненным и эмоциональным, поскольку эти отношения часто развивались как способ совладания с проблемами и объяснения мира. Этот тип научения требует понимания рисков и ответственности, и стремления быть чувствительным и бросать вызов своим предпочтениям и утверждениям.
Другие учёные рассматривали преобразующее научение как интуитивный и эмоциональный процесс. Джон М. Диркс (), Роберт Д. Бойд (), Дж. Гордон Майерс () и Розмари Р. Рутер () связывают рациональный, когнитивный и аналитический подход Мезирова с более интуитивным, креативным и целостным взглядом на преобразующее научение.Grabove, 1997, p. 90 Этот взгляд отражён главным образом в работе Роберта Бойда,Boyd & Myers, 1988 который разработал теорию преобразующего образования, основанную на аналитической (или глубинной) психологии.
Для Бойда трансформация — это "фундаментальное изменение чьей-либо личности, включающее [одновременно] решение личной дилеммы и расширение сознания, приводящее к большей личностной интеграции."Boyd, 1989, p. 459, cited in Taylor 1998, p. 13) Этот процесс использует экстра-рациональные ресурсы, такие как символы, образы и архетипы для помощи в создании личного видения того, что значит быть человеком.Boyd & Myers, 1988; Cranton, 1994
Прежде всего, индивид должен быть восприимчив или открыт к получению "альтернативных выражений значения", и осознать, что сообщение аутентично.Boyd & Myers, 1988, p. 277 Переживание, которое Бойд считает наиболее критической фазой процесса распознавания, имеет место, когда индивид понимает, что старые паттерны или способы восприятия более не соответствуют действительности, и начинает предпринимать шаги по адаптации или установлению новых способов, что в конце приведёт к интеграции новых и старых паттернов. В более поздних исследованиях особое внимание уделяется процессу преобразующего научения одиноких стариков. Утверждается, что "дезориентирующая дилемма", важность и неизбежность которой подчёркивает Мезиров, заключается в потере любимых людей, с дополнительным разрушительным фактором изоляции, с которой зачастую встречаются люди пожилого возраста. Другое исследование рассматривает преобразующее научение в контексте суицида на почве утраты. В этих случаях дилемма состоит из вопроса о правильном или неправильном понимании, которое существовало в отношениях с умирающим, и осознания значения этих отношений в процессе переживания горя.
В отличие от Мизирова, который считает, что эго играет центральную роль в процессе перспективной трансформации, Бойд и Майерс подходят к вопросу с других позиций, и делают акцент на разуме и логике в определении преобразующего научения, которое является более психосоциальным. Taylor, 1998
Другое определение преобразующего научение было выдвинуто Эдмундом О'Салливаном ():O'Sullivan, 2003
Утверждая, что пониманию преобразующего научения могут мешать рациональные взгляды и традиции западного общества, Кэтлин П. Кинг ()King, 2005 создаёт альтернативную модель, основанную на мета-анализе исследований, "Модель возможностей преобразующего научения".
Недавнее обсуждение этих взглядов показывает, что один взгляд не исключает другого. К примеру, Мезиров и Диркс устроили дискуссию по поводу преобразующего научения на Международной конференции по преобразующему научению в 2005 году. Этот диалог, модерируемый Патрицией Крэнтон (), был продолжен по электронной почте после конференции, и его обзор был опубликован в "Журнале преобразующего образования". Диркс сосредоточился на субъективности и преобладании влияния внутреннего мира над внешним в процессе изменения взглядов. Мезиров делает упор на критическую оценку утверждений. Хотя их подходы различаются, они согласны друг с другом в том, что их взгляды соприкасаются в нескольких точках, таких как: преобразование системы взглядов, которая теряет значение или перестаёт функционировать, и воспитание повышенной осведомлённости и сознания в сфере человеческого бытия. Обе теории требуют углубленного понимания и инкорпорации в процесс преобразующего образованияDirkx, Mezirow &Cranton, 2006
Одна из трудностей в определении преобразующего научения в том, что это понятие пересекается с такими концептами, как "смыслообразование" или "критическое мышление".
Термин "смыслообразование" (т.е., конструирование смыслов) чаще всего встречается в конструктивистских подходах к образованию, основанных на работе таких педагогов, как Джон Дьюи, Мария Монтессори, Жан Пиаже, Жером Брунер, и Лев Выготский. С точки зрения конструктивистов, смысл строится на основании знания.
Джон Диркс видит в преобразующем научении процесс смыслообразования в ходе обучения взрослых, нацеленный на продвижение демократичного видения общества и самоактуализацию индивидов.Dirkx, J. M. (1998). Transformative learning theory in the practice of adult education: An overview. PAACE Journal of Lifelong Learning, 7, 1-14. Обучение — это и есть жизнь, а не подготовка к ней. Следовательно, преобразующее научение требует истинности, обязательства сфокусироваться на "здесь" и "сейчас", и сознания чувств и эмоций в рамках процесса обучения. Отношение между индивидом и внешним миром обсуждаются в терминах критической роли, которую последний играет в научении. Диркс описывает наши чувства и эмоции как своего рода язык, помогающий нам узнавать что-либо о себе, наших отношениях с другими и о том, как мы находим смысл во всех аспектах нашего опыта, как объективных, так и субъективных.Dirkx, J. M. (1997). Nurturing soul in adult education. Retrieved from https://www.msu.edu/~dirkx/DIRKX.CHP.htm#N_1_ on October 17, 2014. Наше чувство того, кто мы такие и каковы наши отношения с миром должны быть естественным образом извлечены из процесса научения, что приведёт нас к более глубокому единению с собой и миром.
МезировMezirow, 1990 утверждает, что любое научение — это изменение, но не всякое изменение является трансформацией. в этом разница между передающим, трансакционным и преобразующим обучением .Miller & Seller, 1990 В первом случае знание передаётся от учителя учащемуся. В трансакционном образовании признаётся, что студент имеет значимый опыт и лучше всего научается через получение опыта, исследование, критическое мышление и взаимодействие с другими учащимися. Обсуждаемым является вопросы о том, входит ли понятие "преобразующее научение" в понятие "трансакционное научение", и о том, что то, что рассматривается некоторыми авторами как "преобразование", на деле можно назвать и "трансакцией".
Согласно Стивену Д. Брукфилду () научение может быть признано преобразующим, только если оно включает в себя фундаментальные вопросы или преобразование образа мыслей либо действий индивида; вызов преобладающим смыслам.Brookfield, 2000 Другими словами, только рефлексии для преобразующего научения недостаточно, если в процесс не вовлечена критическая рефлексия, распознание и анализ принимаемых как должное утверждений.
На практике На первый взгляд, две представленных здесь точки зрения на преобразующее научение противоречат друг другу. Одна из них отстаивает рациональный подход, который прежде всего зависит от критической рефлексии, в то время как другая больше полагается на интуицию и эмоции. Однако различие между ними, скорее всего, является следствием по-разному расставленных акцентов. Обе рассматривают рациональные процессы и включенное воображение как часть креативного процесса. Два различных взгляда на преобразующее научение, описанных здесь, так же как и примеры того, как это происходит на практикеsee Cranton, 1997 & Taylor, 1998, предполагают, что не существует какой-то единственно верной модели преобразующего научения.