Социо-игровойВ публикациях встречаются три варианта написания: через дефис, слитно и через косую черту. При этом написание через дефис является наиболее распространённым, а слитное написание создатели социо-игровых подходов считают некорректным. Аргументацию см., напр.: Букатов В. М., Ершова А. П. Нескучные уроки. Обстоятельное изложение социо/игровых технологий обучения. СПБ.: Школьная лига, 2013, с. 37 (Эл. публ. http://schoolnano.ru/node/10834 ). подход (наряду со словом «подход» распространены термины «социо-игровой стиль», «методика», «технология», «режиссура урока») предполагает организацию занятия как игры-жизни между микрогруппами детей (малыми социумами — отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно внутри каждой из нихПотому использование для «социо-игрового подхода» синонима «группо-игровой» является точным, а «социально-игровой» — ошибочным. (См. Букатов В. М. О «бабочке» социо-игрового стиля обучения. Эл.публ.: http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/60 ). Социо-игровой подход непосредственно обращён к особым возможностям режиссуры урока, общения и поведения учителяЭто отражено в названии наиболее популярной книги, ему посвящённой: Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. 4-е изд. М.: Флинта, 2010..
Он основывается на формировании и использовании учениками умений свободно обсуждать интересующие их вопросы, следить за развитием общего разговора и за ходом общего дела, оказывать друг другу помощь и принимать её, когда это нужно.
В центре внимания его разработчиков и последователей — то, что позволяет педагогике быть реально практикующим искусством: практика работа учителя, которая строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению с ними и их между собойБукатов В. М. О «бабочке» социо-игрового стиля обучения. / Эл.публ. http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/60 .
История создания Представления об особенностях социо-игрового стиля обучения сложились в 1970-е годы в результате объединения двух направлений педагогических исследованийЕршова А. П. Высшая радость — ухаживать за поколением // В кн. Русаков А. С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. СПб, 2005 / Эл. публ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/5/5/7 : экспериментальной практики ровеснического начального образования, создаваемой в 91-й школе г. Москвы сотрудниками Лаборатории младшего школьника НИИ Психологии АПН СССР Е. Е. Шулешко и Л. К. Филякиной; адаптации к условиям обычных уроков по любому школьному предмету приёмов театральной педагогики и театральной «теория действий», разработанной П. М. Ершовым на основе системы К. С. Станиславского (чем занимались сотрудники Лаборатории театра Института художественного образования (ИХО) Академии педагогических наук СССР А. П. Ершова и В. М. Букатов). В ходе работы были качественно переосмыслены привычные представления о задачах театральной педагогики в школе. В частности, был перенесён акцент с «актёрских» умений учителя на его умения осознавать своё поведение и понимать поведение детей:«Школе не нужна театральная выразительность, которой прельщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных актёров или преподавателей из театральных вузов. Режиссёры на театральной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем выразительнее. В школе же „борьба“ идей, мнений, интересов протекает совсем иначе: чем тише и осторожнее — тем полезнее и эффективнее. В театре хороший актёр выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми ребёнок пытается выразить себя сам. Учитель — зеркало, а не позёр перед ним».К 1980-м годам практика социо-игровых подходов оформилась и стала широко распространяться во многих регионах СССР; к началу 1990-х годов за ней закрепилось нынешнее название и вышли первые печатные работы, ей посвящённыеСм. напр.: .
В разные годы существенный вклад в разработку социо-игровых подходов вносили учителя-исследователи: Л. К. Филякина, С. В. Плахотников, М. В. Ганькина, Н. В. Жеребилова, Л. П. Аншукова, О. П. Травина и др. К концу 1980-х годов А. П. Ершова — зав. Лабораторией Театра ИХО РАО — стала сотрудничать с международной ассоциацией «Драма ин эдьюкейшен», обмениваясь опытом широкого использования театрального искусства в школеЕршова А. П., Букатов В. М. Театральные подмостки школьной дидактики / Эл. публ. http://biblioteka.teatr-obraz.ru/page/ershova-ap-bukatov-v-m-teatralnye-podmostki-shkolnoy-didaktiki-istoriya-socioigrovoy-pedagogiki .
Таким образом, «социо-игровой подход» можно рассматривать, во-первых, как один из российских вариантов международного движения «театра в образовании» (). Во-вторых, он тесно связан с принципами и практикой ровеснического образования, составляя одну из его важных сторон (во всяком случае, в педагогике Е. Е. Шулешко). С третьей стороны, социо-игровой подход зарекомендовал себя в качестве инструмента аккумулирования и переосмысления различного профессионального и культурного опыта в педагогических целях (изначальный репертуар игр и педагогических приёмов за прошедшие несколько десятилетий постоянно обогащался театральными, фольклорными, детскими, дидактическими и пр. играми, многочисленными элементами успешного опыта многих педагогов, открывая всё новые профессиональные возможности перед учителями).
Три главные правила социо-игрового стиляБукатов В. М. Сочинять новое или вспоминать старое? / Эл. публ. на сайте http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1224 Двигательная активность учеников. Смена мизансцен, ролей, темпо-ритма на уроке. Работа учеников малыми группамиО значении работы в малых группах см., напр., Погодина Г. А. О переходе знаний от одного ученика к другому / в кн. Погодина Г. А. «Детский сад или учреждение?»: «Неформальные взаимоотношения при работе в малых группах дают ребёнку возможность сравнить себя с другими, обсудить результаты своих действий, в чём-то помочь своему товарищу, самому увидеть способ как и в чём вовремя поддержать его. В малых группах таятся корни ученических успехов: облегчается работа педагога, это во-первых; во-вторых, дети начинают вести себя иначе, и становясь более покладистыми и сообразительными.
Именно в малых группах возникают эмоциональные, по-человечески благоприятные условия для сравнения и оценки как своих знаний, умений и возможностей, так и знаний, умений и возможностей своих товарищей. В такой ситуациях вполне естественным образом происходит скачок в развитии самосознания, за который так ратовал Л. С. Выготский». (Эл. публ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/view.article.php/c24/295/p61 ). С этими правилами непосредственно связаны ключевые задачи учителя на уроке или воспитателя на занятии: «двигать, видеть, слышать себя; двигать, видеть, слышать других», а также принцип снятия с педагога оценивающей, судейской роли и передача её ученикамБукатов В. М. «Бабочка» социо-игровой режиссуры урока // В сб. Ручной уголок. Книга первая / под ред. А. Русакова, М. Ганькиной. — СПб, 2011. С. 245—253. Эл. публ. http://www.openlesson.ru/?page_id=451 .
Педагогические «подтексты» речи и поведения и режиссёрские параметры «теории действий» С точки зрения создателей и последователей социо-игровых подходов к обучению, специфика педагогического труда возникает тогда, когда работа учителя строится на его внимании к взаимодействию с детьми, их общения между собой и с учителем.
При этом оказываются особенно актуальны способы, позволяющие «вчитываться» в поведение окружающих и управлять собственным поведением. Благодаря им учителя при планировании и осуществлении своих действий могут предвидеть вариативность возможных откликов учеников. Одним из средств понимания «языка действий» выступают пять параметров из театральной теории действий, разработанной П. М. Ершовым: характер распределения инициативы: наступательно-оборонительная педагогика или педагогика доверия; характер взаимодействия: позиционный или деловой стиль отношений; представления об общности интересов: дружественность или враждебность поведения; образ соотношения сил: демонстрация силы или слабости; информативная направленность обучения: добывать или выдавать информацию? Наряду с этим в центре внимания находится направленность словесных действий; при этом более сложные способы воздействия сводятся к одиннадцати исходным более простым, «исходным», своего рода «азбуке» словесных действийСм. Ершова А. П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. 4-е изд. М.: Флинта, 2010. С. 23-41; Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб, 2011. С. 96-103: звать — воздействие на внимание; ободрять/укорять — воздействие на чувства (эмоции) партнёра; предупреждать/удивлять — воздействие на воображение; узнавать/утверждать — воздействие на память; объяснять/отделываться — воздействие на мышление; приказывать/просить воздействие на волю.
Система этих и других параметров позволяют педагогу анализировать и осознанно менять своё поведение в зависимости от образовательных задач и своего понимания происходящего с учениками.
Рекомендации педагогам, использующим социо-игровой подход Будьте готовы к собственным промахам. Не «разжевывайте» смысл задания. Обращайте внимание на интересные неожиданности. Учитесь видеть в детских отказах ценные подсказки. Умейте порадоваться шуму. Старайтесь не столько учить и поучать, сколько слушать своих учеников Старайтесь видеть перед собой на уроке не единственную цель, а множество возможных ("Если гнаться за 133 зайцами, глядишь, с десяток и наловишь)Букатов В. М. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства / Эл. публ. http://www.openlesson.ru/?p=1702#2.2 .
Инновация как обновление традиций Социо-игровой подход ставит своей целью улучшить обычные учебные занятия в школах и детских садах путём восстановления живого интереса учеников к происходящему на занятиях и возвращения учителям веры в самих себя, в свою индивидуальную интуициюБукатов В. М. Учебный курс «Педагогика как режиссура детской заинтересованости» / Эл. публ. http://setilab.ru/modules/courses/view.article.php/c6/19/p2 .
Создатели социо-игровой педагогики полагают, что делать условия обучения более человеческими и уместными для детской психики зачастую помогают не столько непонятные учителям инновации, сколько «хорошо забытое старое». При этом речь идёт о возврате к традициям не официально-министерским, а народно-человеческим. В центре внимания — восстановление естественных взаимосвязей педагогики сотрудничества и педагогики народной и такое прочтение педагогической классики, которое становится действенным тогда, когда современным читатели приходят к высказанным великими педагогами идеям самостоятельно.
С другой стороны, социо-игровой подход советует учителям почаще возвращаться мыслями к прошлому, припоминая себя в школьном возрасте, чтобы сочувственно отнестись к тем условиям, в которых приходится трудиться современным детям. В целом социо-игровой подход отстаивает реабилитацию методической самостоятельности педагога, представляя свои методики и приёмы в качестве не образца, а ресурсов, «почвы», основы для самостоятельных методических поисков и профессионального развития.
Цитаты о социо-игровом подходе