L'approche neurolinguistique (ANL) est une méthode pédagogique utilisée dans l'enseignement/acquisition de langues secondes ou étrangères [en abrégé L2/LÉ] en milieu scolaire, privilégiant l'habileté à communiquer, à la fois à l'oral et à l'écrit, à partir d'une démarche pédagogique spécifiquement élaborée pour développer la littératie directement en L2/LE, sans passer par la traduction.
Développée à partir du programme dit « Français Intensif » (ou « FI »), dans le Canada anglophone, en 1997-1998, cette démarche pédagogique a abandonné sa qualification initiale « d’approche transdiciplinaire » et a opté pour « approche neurolinguistique » en 2010 lors de son adoption expérimentale en Chine où il n’était plus question d’enseignement des disciplines scolaires mais d’une démarche expérimentale comparative mise en regard de l’approche communicative alors en usage.
Note : Ne pas confondre la Programmation neuro-linguistique, du domaine de la psychologie, et l'Approche neurolinguistique (ANL), du domaine de la didactique des langues.
Contexte
L'ANL a été développée au Canada à partir de 1997 par Claude Germain (Département de didactique des langues, Université du Québec à Montréal) et Joan Netten (Faculté d’Éducation, Université Memorial de Terre-Neuve) dans le contexte de l’influence grandissante des neurosciences éducatives émergentesCERI.Comprendre le cerveau : Naissance d'une science de l'apprentissage, Paris, 2007.Huc et Vincent Smith, Naissance de la neurodidactique, Le Français dans le Monde, 357, 30-31, 2008). Elle repose principalement sur les recherches de Michel ParadisParadis, M. « Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory: implications for bilingualism », dans N. Ellis (dir.), Implicit and Explicit Learning of Second Languages. London, Academic Press, 1994, p. 393-419.Paradis, M. A Neurolinguistic Theory of Bilingualism, Amsterdam/Philadelphie, John Benjamins, 2004.Paradis, M. Declarative and Procedural Determinants of Second Languages, Amsterdam/Philadelphie, John Benjamins, 2009. de l'Université McGill et l'Institut des sciences cognitives, Université du Québec à Montréal (UQAM), de Nick Ellis (Centre for Complex Systems, Université du Michigan) et de Norman SegalowitzSegalowitz, N. Cognitive bases of second language fluency, New York, Oxon, UK, Routledge & Abingdon, 2010. du TESOL Centre, Université Concordia (Montréal), et est aussi marquée par les conceptions de Lev VygotskiVygotsky, L.S. Pensée et langage, Éditions La Dispute, 1997. sur le rôle des interactions sociales sur le développement cognitif et langagier.
Ce qui caractérise l’ANL est le besoin pour les élèves de développer de manière indépendante, en salle de classe, les deux composantes de toute communication effective : une compétence implicite, ou l’habileté à utiliser spontanément, à l’oral, une L2/LÉ et le savoir explicite, ou la conscientisation de la façon dont une langue fonctionne, les règles de grammaire et le lexique. Cette dimension de l’approche est basée sur les recherches de Michel Paradis (1994, 2004) et de Nick Ellis (2011Ellis, N. SLA Research and language teaching, Oxford, Oxford University Press, 1997.). En effet, les recherches de Paradis font une nette distinction entre le savoir explicite, qui est le savoir conscient au sujet d’une L2/LÉ et qui est appris grâce à la mise en évidence () et à des explications, et la compétence implicite, qui peut être acquise de façon non consciente par l’utilisation de la langue dans des situations de communication authentiques.
Dans l'ANL, la compétence implicite prend le nom de grammaire interne. Elle est considérée comme résultant de l’élaboration d’un réseau neuronal formé dans le cerveau consécutivement à l’utilisation fréquente des mêmes parcours ou circuits ; si le terme grammaire est employé, il ne renvoie donc pas à l’idée d’un corpus de règles, mais à des régularités employées spontanément en raison de la fréquence statistique de leur utilisation dans les échanges langagiers (Paradis, 2004; Ellis, 1997). En outre, dans l'ANL, le savoir explicite est désigné en tant que « grammaire externe ». Cette distinction de deux grammaires a été inspirée par les recherches de M. Paradis qui montrent que le savoir explicite (la grammaire externe) relève de la mémoire déclarative, alors que la compétence implicite (la grammaire interne), qui est une habileté, relève de la mémoire procédurale (Germain et Netten, 2013aGermain, C. et Netten, J. « Pour une nouvelle approche de l’enseignement de la grammaire en classe de langue : grammaire et approche neurolinguistique », Revue japonaise de didactique du français, vol. 8, no 1, 2013a, p. 172-187.). Les recherches de Paradis montrent, en effet, qu’il n’y a pas de connexion directe entre ces deux composantes et c’est ce qui explique, selon les concepteurs de l’ANL, pourquoi il y a tant de personnes qui connaissent les règles d’une langue en étant dans l’incapacité totale de la parler alors que, simultanément, on trouve tellement de personnes capables de parler une seconde langue en n’ayant aucune connaissance de sa grammaire (ce qu’ils nomment le « paradoxe grammatical »). Si l’on peut considérer que la « grammaire externe » est enseignée dans les classes de manière relativement efficace, les résultats de nombreuses enquêtes portent à dire qu’il en est tout autrement pour la « grammaire interne ». L’absence de cette distinction nette entre savoirs et habiletés est pour les concepteurs de l’ANL une raison essentielle expliquant pourquoi les programmes réguliers d’enseignement d’une L2/LÉ, dont les méthodes mises en œuvre ne font pas cette distinction, ne parviennent pas à conduire la plupart des élèves à un niveau de compétence suffisant pour une communication spontanée. Ce serait donc le cas y compris des programmes se réclamant d’une approche communicative: malgré l’orientation pragmatique de la démarche, ils font d'abord apprendre le savoir explicite (les règles de grammaire ou un savoir fondé, la plupart du temps, sur la langue écrite) avant de faire acquérir la compétence implicite, qui est au cœur de la capacité à interagir oralement en langue (Germain et Netten, 2005Germain, C. et Netten, J. « Place et rôle de l’oral dans l’enseignement / apprentissage d’une L2, », Babylonia, no 2, 2005, p. 7-10. , 2013bGermain, C. et Netten, J. « Grammaire de l’oral et grammaire de l’écrit dans l’approche neurolinguistique (ANL) », Synergies Mexique¸no 3, 2013b, p. 15-29. ; Germain, 2017Germain, C. L'approche neurolinguistique (ANL) - Foire aux questions, Longueuil : Myosotis Presse, 2017, 184 p., 2018Germain, C. The Neurolinguistic Approach (NLA) for Learning and Teaching Foreign Languages, London : Cambridge Scholars Publishing, 2018, 231 p.).
Le point de vue neurolinguistique de Paradis a soulevé des discussions chez certains chercheurs, notamment dans le champ de la linguistique appliquée ; toutefois, les concepteurs de l'ANL estiment que la théorie de Paradis est à ce jour la seule qui rende compte des observations de classe, en termes de réussite ou d’échec du processus d’appropriation d’une langue seconde.
Principes fondamentaux L’ANL repose sur cinq principes fondamentaux, élaborés par Germain et Netten (2011Germain, C. et Netten, J. « Impact de la conception de l’acquisition d’une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement », Synergies Chine, no 6, 2011, p. 25-36. ., 2012aGermain, C. et Netten, J. « Une pédagogie de la littératie spécifique à la L2 », Réflexions, vol. 31, no 1, 2012a, p. 17-18. . ; Netten et Germain, 2012Netten, J. et Germain, C. Approche neurolinguistique – Guide pédagogique – Français intensif, , remaniée, 2011.), afin de créer les conditions nécessaires, en salle de classe, pour que les élèves développent d’abord oralement leur communication spontanée en L2/LÉ avant de recourir au savoir explicite sur la langue dans le cas d’activités de lecture et d’écriture (Germain et Netten, 2013b; Germain, 2017Germain, C. L'approche neurolinguistique (ANL) - Foire aux questions, Longueuil : Myosotis Presse, 2017.).
Acquisition de la grammaire interne (la compétence implicite) La grammaire interne renvoyant à la capacité de formuler spontanément des énoncés en L2 sans recourir à un effort intellectuel conscient de remémoration, l’enseignement est organisé de sorte qu’un nombre limité de structures sont utilisées et réutilisées avec un maximum de fréquence. Pour cela, des unités pédagogiques sont élaborées sur la base des centres d’intérêts des apprenants qui présentent trois ou quatre fonctions de communication reliées les unes aux autres ainsi qu’au thème de l’unité. Chaque fonction est présentée et utilisée individuellement par les apprenants dans plusieurs situations de communication différentes afin de donner lieu à de brèves conversations personnelles entre eux. À la fin de l’unité, les fonctions sont combinées afin de donner lieu à des discussions plus complexes sur le sujet. L’objectif est le développement de patterns (suites logique d’habitudes comportementales) linguistiques corollaires des connexions neuronales se mettant en place dans la mémoire procédurale de l’apprenant, au fil de conversations totalement libres quant au contenu mais toujours guidées morpholinguistiquement par la modélisation de l’enseignant. La langue orale est donc tout d'abord développée dans un contexte conversationnel, ce contexte rendant possible un transfert effectif des structures langagières dans d’autres situations de conversation selon les récents travaux de recherche de Segalowitz en neurosciences cognitives, en vertu notamment du PTA (« processus de transfert approprié » ; en anglais : TPA – Transfer appropriate processing) (Segalowitz, 2010).
Recours à une perspective axée sur la littératie dans l’enseignement d’une L2/LÉ