Pédagogie de la philosophie

Cet article est issu d'une série de conférences qui ont eu lieu à l'université de Strasbourg II en 1993 et 1994.

Pédagogie de la philosophie Devant le contexte de crise de l'enseignement de la philosophie liée à la généralisation de l'enseignement de la discipline et au changement de l'apprentissage scolaire, la pédagogie de la philosophie livre une réflexion proprement philosophique sur l'enseignement de sa propre matière, et ne se confond pas avec les sciences de l'éducation. La philosophie ne saurait être indifférente aux enjeux de son propre enseignement, sous peine de le transformer en un certain académisme.

Jean-Luc Nancy fait remarquer que la crise est aussi due à l'évolution des enseignants eux-mêmes.

La question posée est de savoir si la pédagogie de la philosophie serait par essence anti-philosophique, technocratique, dès lors qu'elle ne s'adresse pas à la pure raison d'un sujet abstrait, mais à un élève de classe terminale. Cela soulève la question de l'uniformité réelle ou idéologique des classes de philosophies dans les lycées techniques et dans les universités. Le débat vise à dépasser cette opposition sensible sur le public de l'enseignement de la philosophie.

Pour commencer le débat, selon Jean-Luc Nancy, les deux positions qui s'opposent se sont figées au nom d'une certaine idée de la philosophie et qui se caricaturent l'une l'autre. Jérôme Boulanger interroge les termes de cette « dialectique de la raison éducative », et montre en quoi le débat est impossible, de par les croyances philosophiques des opposants, croyances qui traversent toute l'histoire de la philosophie.

Dans le cadre républicain de l'éducation nationale et du baccalauréat, la philosophie enseignée peut-elle être anti-maïeutique dans ses méthodes ? Aussi Nicole Grataloup et le GFEN définissent-ils la question de la façon suivante : « La communauté des professeurs de philosophie est-elle capable de travailler à définir ce qu'elle veut en commun ? »

Une pédagogie de la philosophie ? Tout l'effort pour justifier cette pédagogie aux yeux des philosophes revient à l'intégrer dans la philosophie, ou au moins à la considérer comme la réponse pratique à un questionnement ou des exigences référés à une école philosophique, bachelardienne pour Patrick Baranger, celle d'Erlangen et le « constructivisme dialogique » de Paul Lorenzen et Wilhelm Kamlah pour Silke M. Kledzig. On rappellera que Michel Tozzi, dans une perspective plus instrumentaliste, voit dans les recherches scientifiques et pédagogiques récentes une contribution à une didactique qui resterait enracinée philosophiquement, et entend distinguer cette position de la précédente, celle qui n'entérine, comme modèles pédagogiques valables, que ceux proposés par les philosophes eux-mêmes.

La didacticienne allemande de la philosophie, Silke M. Kledzig, est confrontée à une situation bien différente : celle de l'introduction d'une option de philosophie en Allemagne. Elle retrouve parfois les termes mêmes de l'inspection française : la philosophie ne constitue pas un ensemble de contenus que la didactique aiderait à communiquer, en séduisant l'élève. Cela nous ramènerait, comme le rappelait aussi Jérôme Boulanger, au schéma marchand de la production et de l'échange ; Henri Dilberman rattache cette remarque à la critique du sophiste marchand d'opinions, au début du Protagoras.

Ce qu'est la philosophie La didactique doit donc se demander au moins ce qu'est la philosophie. Or, pour éviter tout dogmatisme, il faut répondre comme Kant qu'elle est l'acte de philosopher et non un contenu. Boulanger avait critiqué cette formule, en tant qu'elle se cristallisait en un adage finalement peu kantien. S'agit-il d'ailleurs de sauvegarder la liberté du maître, ou celle de l'élève ? On sait comment, dans d'autres disciplines, on a pu sacrifier la première au nom de la deuxième. Philosopher ne devrait pas en tout cas interdire d'arriver à certaines réponses, même peu en faveur dans l'opinion, ni même interdire de faire de la métaphysique, serait-elle classique.

Définie comme son propre mouvement, la philosophie semble donc être sa propre méthode, comme le veulent les anti-didacticiens. Mais Silke M. Kledzig entend bien par là une certaine méthode pédagogique, fondée sur la participation active de l'élève, sur le dialogue, dont le sujet est l'élève, avec l'aide du maître. L'on est sans doute plus proche d'un certain romantisme pédagogique que de Socrate, ce qui rejoint là aussi l'exposé de J. Boulanger. Du point de vue de la situation française, n'est-ce pas faire bon marché de l'évolution du public, faire abusivement confiance à l'intelligence des élèves, voire au sens pédagogique du professeur, selon la lecture que proposait Béatrice Normand des instructions officielles de 1925 ? Michel Tozzi considère d'ailleurs comme évident que la « didactisation » d'une discipline ne peut résoudre les problèmes de la crise de l'école, s'il identifie une dimension spécifiquement pédagogique à l'intérieur de cette crise générale, en particulier en philosophie.

En Allemagne, le doublement de chaque discipline par la didactique est institutionnel, si bien que le débat ne peut se développer que dans ce cadre, ce qui court-circuite les apories les plus stériles. Il n'est pas question de contester la didactique, mais d'en défendre une conception philosophique, et non pas pragmatique ou technocratique. On remarquera pourtant que la stratégie demeure celle d'une adaptation à l'âge et à l'expérience des élèves, ce qui ne peut nullement passer pour neutre. Ainsi, la conception même de la philosophie comme réflexive et « anthropologique », qui vient étayer la méthode dialogique n'est-elle pas en réalité le reflet théorique de cette sorte de pédagogie ? En concurrence avec le théologien et le professeur de morale, n'enferme-t-on pas d'emblée l'interrogation dans les limites de l'opinion commune ou du « politiquement correct » ? Des professeurs français considèrent ainsi que le nouveau programme du Groupe technique disciplinaire de philosophie est « aseptisé ».

Ayant besoin de points de repère, l'humanité de l'élève se les forge elle-même, à partir de sa praxis, de façon critique. Le professeur lui proposerait simplement des méthodes pour le faire. Il exigerait seulement de l'élève qu'il soit autonome. Il ne lui procurerait pas des visions du monde toutes faites.

Ainsi le fossé grandissant, décrit par Jean-Luc Nancy, entre le maître et l'élève ne se creuserait pas, car on partirait de l'expérience même de ce dernier. Mais ne risque-t-on pas en fait de réduire à peu de chose la rupture critique de l'élève vis-à-vis de son immédiateté, qui certes est toujours déjà médiate, mais pas de la façon attendue par le philosophe professionnel ? Il faudra bien que l'élève s'affronte aux interprétations toutes faites, à la rigueur de l'expression et de la pensée, à l'écriture, vécue comme étrangeté, selon Jean-Luc Nancy, et même comme arrachement pour Nicole Grataloup. Sinon, l'on pourrait bien se contenter de systématiser l'idéologie ambiante ou l'idiosyncrasie de l'élève. À l'inverse, Jérôme Boulanger avait souligné le caractère secrètement directif de ces pédagogies de la participation. Dilberman l'avait rapproché de la figure du précepteur dans l'Émile. L'intervention de Patrick Baranger a de ce point de vue le mérite de proposer une pédagogie lucidement directive, au nom de l'épistémologie bachelardienne.

Certes, les « didacticiens » veulent parfois voir, dans le sillage de Bourdieu, derrière ces critiques des méthodes dites actives, l'attachement à une conception dogmatique et magistrale de la leçon de philosophie, la sublimation de l'opinion du maître en philosophia perennis, le mépris de celle de l'élève, ravalée à la contingence au nom du critère socio-esthétique de la noblesse de la pensée. Patrick Baranger, en réponse à une question, rappelle que, chez Platon, la doxa pouvait être droite et même philosophique. Il n'en reste pas moins attaché, quant à lui, au modèle scientifique, ce qui ne signifie nullement qu'il espère que l'élève se dépouille de toute opinion avant d'entrer au temple.

L'enseignant doit accepter de s'affronter aux opinions des élèves, mais surtout se garder de leur donner le même statut qu'à son propre discours. La philosophie, comme la science, commence par la critique de l'opinion. Si l'élève ne peut exprimer ses représentations (et l'y aider, c'est déjà les critiquer), la classe de philosophie restera pour lui une affaire purement scolaire, sans incidence en dehors des devoirs et du cours. Les opinions n'en seront que consolidées, et en particulier la perception de la philosophie. Affirmer que la dignité de la philosophie la met au-dessus de toute pédagogie, se contenter de dénoncer magistralement l'opinion, a justement cette conséquence de la consolider, ne serait-ce que par le ressentiment de l'élève. Il faut donc procéder autrement, à l'aide d'un dispositif plutôt lourd d'exercices, où les procédures de renvoi du professeur à l'élève sont très méticuleuses. Cependant, cela, va à l'encontre du point de vue de Nicole Grataloup, car faire s'exprimer et s'affronter oralement des opinions premières finit par submerger l'avis de l'enseignant sous les positions majoritaires et presque indéracinables. Cela correspond fidèlement à certaines expériences pédagogiques (par exemple quant à l'universalité du beau, ou à la valeur de l'animal) dans lesquelles, de fait, la position de la philosophie classique se voit transformée par l'élève en opinion aberrante, ou au mieux en position historiquement dépassée.

En fin de compte, même si la distinction institutionnelle entre pédagogie et philosophie peut avoir de lourdes conséquences pratiques, que la réflexion sur l'enseignement de la philosophie soit baptisée didactique philosophique ou philosophie de l'éducation peut sembler un débat plutôt formel, d'où la position très conciliatrice de François Galichet. Pédagogie et philosophie se confondent dans leur projet même. Certes, peu seraient prêts pour autant à renoncer à toute référence à l'histoire de la philosophie (ce qui semble être d'après l'exposé de Silke M. Kledzig une tendance en Allemagne) au nom du « philosopher par soi-même ». L'on espère seulement que dans le meilleur des cas ce contenu cessera d'être extérieur, qu'il se confondra avec la démarche de l'élève, qu'il deviendra culture. On semble parfois attendre (comme Nicole Grataloup) que l'élève trouve par lui-même, tel philosophème, y compris au travers de mythes et de fictions; ce qui après tout n'est peut-être pas totalement chimérique.

Le conservatisme n'est d'ailleurs pas par essence anti-pédagogique. Mettre l'accent sur un ensemble de compétences discursives et rhétoriques peut très bien s'accorder avec une vision fort dogmatique de la philosophie, laquelle devient alors un contenu en soi, indifférent à sa voie d'accès. Précisément, Henri Dilberman reproche à Patrick Baranger de supposer derrière l'apprentissage un savoir philosophique constitué, sur le modèle de la science classique. Inversement, l'indifférence au contenu renvoie peut-être moins à une conception généreuse que sophistique de la philosophie. Aussi François Galichet rappelle-t-il que pour les « anti-pédagogues » toute utilisation de techniques est rhétorique, et donc « de droite ». Mais à moins de réaliser le fantasme du correcteur qui note sur les idées, comment procéder autrement ? Sinon faudra-t-il uniformiser à l'échelle nationale les leçons de philosophie, ne serait-ce que pour récompenser « objectivement » de leurs efforts les élèves les plus scolaires ? Ce serait faire passer le moyen (l'examen) avant la fin (le philosopher). Or ce philosopher suppose une rhétorique « au bon sens du terme » (selon l'expression de Jean-Luc Nancy), en tout cas une capacité de conceptualiser, de s'interroger et de raisonner, qui ne saurait être étrangère au langage (selon l'analyse de Nicole Grataloup).