La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. La didactique sert alors à transposer des savoirs dits « utiles » en savoirs enseignables, et s'applique à définir avec précision chaque objet (savoir) qu'elle souhaite enseigner, mais également à définir comment on enseigne cet objet aux apprenants. Depuis les années 1970, la didactique s'est développée autour des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et sportive, de l'histoire et de la géographie ou de la didactique professionnelle.
Origine du concept
Les racines de la didactique remontent à l'Antiquité avec des traces écrites datant des philosophes grecs et des civilisations orientales antiques comme la Chine.
L'adjectif « didactique » apparaît le premier en 1554, selon le Grand Larousse encyclopédique. Le Robert de 1955 et le Littré dans son édition de 1960, citent « la didactique », en tant que substantif féminin, comme étant « l'art d'enseigner ».Le terme de didactique, en lien avec l'enseignement, fut également employé en 1629 par Wolfgang Ratke dans son ouvrage Aphorisma Didactici Precipui.
Du , les théories se multiplient, avec de nouvelles perspectives ouvertes par les psychologies de l'éducation, la motivation, ainsi que l'emploi des outils informatiques et de l'internet (e-formation, intelligence artificielle au service de l'apprentissage) et de l'apprentissage tout au long de la vie.
Distinction entre didactique et pédagogie À l'origine, la didactique n'est pas nettement différenciée de la pédagogieLa didactique des sciences. Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay. PUF qui est la science prenant en charge les problèmes spécifiquement liés à l'enseignement. Mais progressivement, la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires ainsi que par sa dimension traitant de la nature des connaissances à enseigner.
À l'origine, des spécialistes de chaque discipline (comme G. Brousseau, G. Glaeser, et Y. Chevallard en mathématiques ; J.-F. Halté et J.-P. Bronckart en français ; Goéry Delacôte, J. L. Malgrange et L. Viennot en sciences expérimentales) ont initié les recherches en didactique.
Des rapprochements ont eu lieu plus tard avec les sciences de l'éducation, favorisés par l'existence de structures comme l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), qui a un département de didactique des disciplines, et la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). C'est ainsi que des physiciens, des biologistes et autres spécialistes ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation, tout en menant des travaux de didactique dans leur discipline.
Philippe Meirieu s'interroge, en 1987, sur la place respective de la didactique et de la pédagogie. Il conclut : « À travers les nombreux débats qui opposent la pédagogie centrée sur l'enfant et la didactique centrée sur les savoirs, se réfractent un très vieux problème philosophique en même temps que des oppositions qui sont stériles, parce que l'apprentissage, c'est précisément la recherche, la prospection permanente dans ces deux domaines et l'effort pour les mettre en contact. Il faudrait enfin qu'on arrive à sortir de cette méthode qui consiste toujours à penser sur le mode de variation en sens inverse, à dire que plus je m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse au savoir ou plus je m'intéresse au savoir, moins je m'intéresse à l'élève... »Pédagogie générales, Nancy, MAFPEN, 1987.. Pour cet auteur, c'est l'apprentissage qui est capable d'intégrer les doubles réflexions nécessaires d'essence pédagogique et didactique.
Guy Avanzini souligne à propos de cette réconciliation entre la didactique et la pédagogie que « la recherche didactique a toute sa portée et son ampleur, mais elle ne l'atteint que prise en compte dans un ensemble plus vaste, et à condition d'accepter le facteur d’irrationalité, de fortuité, que l'approche expérimentaliste prétend en vain réduire, mais que la considération des situations réelles oblige à introduire dans la compréhension de la réussite ou de l'échec scolaire... »À propos de la didactique, Revue Simon, , 1986..
De la recherche à la formation
Les premiers travaux ont souvent privilégié l'analyse des difficultés des élèves et des étudiants dans les apprentissages conceptuels. Ce travail est toujours en cours dans de nombreux domaines. Il peut être mené du primaire jusqu'à l'université, avec des modalités évidemment fort différentes suivant les niveaux d'enseignement et leurs objectifs. Les résultats débouchent sur des travaux dits d'ingénierie didactique quand il s'agit de questionner les séquences d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de nouvelles séquences. Une autre partie de la didactique concerne l'étude et la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires. Cette partie de la didactique centrée sur le choix de contenus, de leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel) relève donc d'une didactique curriculaire. Enfin, depuis quelques années, en France, tout un ensemble de travaux porte sur les questions de formation des maîtres, l'expression désignant aussi bien la formation initiale que continue, la formation des enseignants de l'enseignement primaire et de ceux de l'enseignement secondaire. On note aussi une attention particulière à la didactique des langues étrangères dans l'enseignement supérieur, que cela soit au laboratoire Lairdil ou au Lidilem.
En France, des groupes de recherche en didactique se sont constitués dans plusieurs universités. Les résultats de leurs travaux sont publiés dans les meilleures revues internationales (Science Education, , ) ou dans des revues de langue française (par exemple Éducation & didactique, Études en didactique des langueshttp://edl-ple.simplesite.com/, Recherches en didactique des sciences et des technologies pour les sciences, ou Recherches en didactique des mathématiques). Des formations doctorales spécialisées se sont constituées dont sont issues de nombreuses thèses. Ces groupes de recherche se sont souvent associés avec des Instituts national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE). Une conséquence en est que la didactique est entrée dans la formation des enseignants. Les concours font une place à ce type de questions (épreuves sur dossier, épreuves professionnelles, mémoires professionnels). Dans de nombreux INSPE, la formation de deuxième année contient un module comportant de la didactique. L'une des difficultés pour un enseignant débutant est, d'une part d'oublier sa représentation personnelle de l'enseignement issue de nombreuses années notamment dans le supérieur (épistémologie du maître), et de passer d'une pédagogie centrée sur le contenu à une pédagogie centrée sur l'apprenant.
Quelques mots-clés de la didactique La didactique a de nombreux liens avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines. Ce faisant, elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix éventuellement d'une adaptation. Elle a aussi créé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche. Les concepts constitutifs de la didactique des sciences détaillés ci-dessous forment le substrat des recherches en didactique des sciences et, parfois même, des mathématiques, au moins en France. En effet il y a une réelle interpénétration des recherches de didactique des mathématiques et des sciences expérimentales.
Constructivisme
En premier lieu, il importe de tenir compte de ce que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et n'est pas un récepteur passif d'un savoir qui serait donné par l'enseignant. Il est nécessaire de prendre en compte ses conceptions (représentations) personnelles qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances. Cette élaboration doit passer par des remises en question et des constructions de ces conceptions. Ces phases de mise en question et de reconstruction constituent autant de possibles ruptures dans la construction des connaissances ainsi que des diverses sources pouvant mener à une véritable conception des choses abstraites ou non.
À la suite de Jean Piaget, la didactique des sciences a exploré le constructivisme en tant que fondement de l'enseignement depuis le primaire, jusqu'à des niveaux scolaires élevés (lycée et même début d'université). À partir des années 1990 cependant, le paradigme du constructivisme a été complété par d'autres paradigmes prenant en compte la complexité de l'acte d'enseigner. (voir les articles transposition didactique, situations-problèmes, etc.).
Conceptions
L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur (le maître, le livre, les médias, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou compétition) avec des connaissances préalables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à des conceptions « spontanées » (l'adjectif signifiant non construites par l'enseignement) qui peuvent faire obstacle à l'apprentissage. Le cas de la physique est particulièrement exemplaire puisque nombre de conceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois « élémentaires » de Galilée et Newton restent difficiles à comprendre parce qu'elles s'opposent au « bon sens » commun.
De nombreuses recherches en didactique ont visé l'identification des représentations-types - ou conceptions - chez les élèves et les étudiants en analysant les « erreurs », leurs raisonnements lors, par exemple, de résolutions de problèmes ou en situation de travaux pratiques. (Les deux laboratoires de didactique de Paris 7 ont été pionniers en la matière L. Viennot, Goery Delacote et leurs collaborateurs E. Saltiel, M.G. Séré, A. Tiberghien, etc.).
Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) est important, que ce soit en mathématiques ou en sciences expérimentales. Dans ces derniers domaines, intervient l'expérience ainsi que la lecture qu'en fait l'élève. Elle est souvent fort différente de celle que voudrait en faire faire l'enseignant. L'étude du processus d'interaction de la pensée de l'élève et de l'information qu'il filtre de l'expérience est un thème important de la didactique des sciences expérimentales. Dans ces processus interviennent également ce qu'on appelle les conceptions.
Situation-problème
Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un « problème », le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.
Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits (sociocognitifs). D'après Raphaël Douady, la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème au niveau de l'élèvemanque source.
Triangle didactique