心理学における認知主義（にんちしゅぎ、）は、1950年代に信頼を得た心の理解に関する理論的枠組みである。この運動は行動主義への反応として生まれ、認知主義者たちは行動主義が認知の説明を怠っていると主張した。認知心理学はラテン語の cognoscere（知ること・情報）に由来する名称を持ち、認知心理学は思考と問題解決の調査に関する以前の伝統から部分的に派生した情報処理心理学であるMandler, G. (2002). Origins of the cognitive (r)evolution. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 38, 339–353。
行動主義者は思考の存在を認めたが、それを行動として捉えた。認知主義者は、人々の思考の仕方が行動に影響を与えるため、思考それ自体を行動とはみなせないと主張した。後に認知主義者は、思考は心理学にとって不可欠であるため、思考の研究はそれ自体が独立した分野になるべきだと主張した。 しかし認知主義者は一般的に、計算主義が提唱するような特定の精神活動を前提としている。
認知主義は近年、ポスト認知主義によって挑戦を受けている。
認知発達 知的地平を同化・拡大するプロセスは認知発達と呼ばれる。人間は環境からさまざまな刺激を吸収する複雑な生理学的構造を持っており、刺激とは知識やスキルを生み出すことができる相互作用である。親は家庭で非公式に知識を処理し、教師は学校で公式に知識を処理する。知識は熱心に追求されるべきであり、そうでなければ学習は負担となる。
注意 注意は認知発達の最初の部分である。それは人が集中し持続的な集中力を維持する能力に関わる。 注意はまた、どれほど集中しているか、また一つのことに完全に集中することでもある。 注意は持続性や散漫性などの他の気質的特性と区別されるが、後者は個人の環境との日常的な相互作用を調節する。 一方、注意は特定の課題を実行する際の行動に関わる。 たとえば学習は、学生が教師に注意を向けるときに行われる。関心と努力は注意と密接に関連する。注意は多くの外的刺激を含む能動的なプロセスである。任意の時点での有機体の注意は、意識の外、周辺、焦点という三つの同心円を含む。 個人には精神的容量があり、一度に集中できることには限りがある。
情報処理と呼ばれる認知発達の理論は、記憶と注意が認知の基盤であると主張する。子どもの注意は最初は選択的であり、目標にとって重要な状況に基づいていると考えられている。 この容量は子どもが成長するにつれて増加し、課題からより多くの刺激を吸収できるようになる。 別の概念化では注意を精神的注意と知覚的注意に分類した。前者は課題に関連するプロセスを脳内で活性化する実行駆動型の注意力「脳エネルギー」と説明され、後者は新しい知覚体験によって駆動される即時的または自発的な注意である。
学習のプロセス 認知理論は主に知識の習得と精神構造の成長を強調する。認知理論は学生の学習プロセスを概念化することに焦点を当てる傾向があり、情報がどのように受け取られるか、情報がどのように処理されて既存のスキーマに組織化されるか、情報が想起の際にどのように検索されるか、といった点を扱う。換言すれば、認知理論は知識習得のプロセスとその後の心の中の精神構造への影響を説明しようとする。学習は学習者が行うことの仕組みではなく、学習者がすでに知っていること（既存の情報）と新しい知識を習得する方法（新しい情報を既存のスキーマに統合する方法）に依存するプロセスである。 知識の習得は学生の心の中で精神構造の内的符号化からなる活動である。理論に内在するものとして、学生は自らの学習プロセスに能動的に参加しなければならない。認知的アプローチは主に、精神的計画、目標設定、組織化戦略などの学習者の精神活動に焦点を当てるShell, 1980。
認知理論では、環境的要因や指導上の要素だけでなく、情報の符号化・変換・演習・保存・検索の学習など、他の重要な要素も重要な役割を果たす。学習プロセスには学習者の思考、信念、態度的価値観が含まれるWinna, 1988。
記憶の役割 記憶は学習プロセスにおいて重要な役割を果たす。情報は組織化され意味のある形で記憶内に保存される。ここで教師とデザイナーは学習プロセスにおいて異なる役割を果たす。教師は最適な方法で学習と情報の組織化を促進するとされる。一方デザイナーは高度な技法（類推、記憶術、階層的関係など）を使用して、学習者が以前の知識に追加する新しい情報を習得するのを助けるとされる。忘却は状況的に無関連な情報を廃棄するために使用されるメカニズムとして説明され、新たに取得した情報の妥当性を評価することで行われる。
転移のプロセス 認知理論によれば、学習者が異なる文脈や条件で知識を実装する方法を知っている場合、転移が起きたといえるSchunk, 1991。 理解は規則・概念・弁別という形の知識から構成されるDuffy and Jonassen, 1991。 記憶に保存された知識は重要だが、そのような知識の使用も重要である。既有知識は、自身と新しい情報との類似点と相違点を識別するために使用される。
理論が詳述する学習の種類 認知理論は複雑な形態の学習を、推論・問題解決・情報処理の観点から主に説明する。 前述の観点すべての目標は同一であることを強調する必要がある―できる限り効率的かつ効果的に学生への知識転移を行うことBednar et al., 1991。 単純化と標準化は知識転移の有効性と効率性を高めるために使用される二つの技法である。知識は分析・分解・単純化されて基本的な構成要素に還元できる。行動主義的な知識転移環境のモデルとの相関がある。認知主義者は効率的な処理戦略の重要性を強調する。
認知理論の基本原則と教授設計への関連性 行動主義者は望ましい方向に行動を変えるためにフィードバック（強化）を使用するが、認知主義者は正確な精神的結合を導き支援するためにフィードバックを使用するThompson, A., Simonson, M., & Hargrave, C. (1992). Educational technology: A review of the research. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology.。 学習者のタスク分析ツールは、認知主義者と行動主義者の両方にとって重要である。認知主義者は学習への学習者の傾向を考察する（学習者はどのように学習を活性化・維持・方向付けるか）。 また、認知主義者は学習者が同化できるように指導をどのように設計するかを検討する（学習者の既存の精神構造は何か）。対照的に、行動主義者はどこからレッスンを始めるべきか（どのレベルで学習者は正常に機能しているか）、および最も効果的な強化は何か（学習者が最も望む結果は何か）を決定しようとする。
教授の構造化 認知理論は主に知識を意味のあるものにし、学習者が新しい情報を記憶内の既存の知識と関連付けるよう促進することを重視する。指導は効果的であるために学生の既存のスキーマまたは精神構造に基づく必要がある。情報の組織化は、既存の知識と何らかの意味のある方法で関連するように結びついている。認知戦略の例としては、類推や比喩の使用、フレーミング、記憶術のアウトライン、概念マッピング、先行オーガナイザーなどがあるWest, Charles K., James A. Farmer, and Phillip M. Wolff. Instructional design: Implications from cognitive science. Prentice Hall, 1991.。
理論的アプローチ 認知主義には方法論的・理論的という二つの主要なコンポーネントがある。方法論的には、認知主義は実証主義的アプローチを取り、科学的方法の使用によって心理学は（原理的に）完全に説明できると言うが、これが真実かどうかについては思索がある。 これはまた大部分が還元主義的目標であり、精神機能の個々のコンポーネント（「認知アーキテクチャ」）を識別し意味のある形で理解できるという信念に基づく。 第二のコンポーネントは、認知が規則またはアルゴリズムを使用して変更可能な離散的・内的精神状態（表象または記号）を含んでいるというものである。
認知主義は20世紀後半に心理学における支配的な力となり、精神機能を理解するための最も人気のあるパラダイムとして行動主義に取って代わった。認知心理学は行動主義の完全な否定ではなく、精神状態が存在することを認める拡張である。これは1950年代末の単純化された学習モデルへの批判の高まりによるものである。最も注目すべき批判の一つは、言語は条件付けだけでは習得できず、少なくとも部分的には内的精神状態の存在によって説明されなければならないというノーム・チョムスキーの主張であった。
認知心理学者が関心を持つ主な問題は、人間の思考の内的メカニズムと知ることのプロセスである。認知心理学者は、私たちの物理的行動と因果関係にある精神的構造に光を当てようとしてきた。
心理学的認知主義への批判
1990年代に、認知主義と思考が計算として最もよく説明されるという考えに挑戦するさまざまな新しい理論が登場した。現象学やポストモダン哲学に影響を受けたこれらの新しいアプローチには、状況認知、分散認知、ダイナミシズム、身体化認知などがある。人工生命の分野で活動する思想家（例：ロドニー・ブルックス）も非認知主義的な認知モデルを提示している。一方、初期の認知心理学の多くや現在活躍する認知心理学者の研究は、認知プロセスを計算的なものとして扱っていない。
精神機能が情報処理モデルとして説明できるという考えは、哲学者ジョン・サールと数学者ロジャー・ペンローズから批判されており、両者とも計算には精神プロセスの基本を捉えられない本質的な欠点があると主張している。
ペンローズはゲーデルの不完全性定理（十分に強い数学システムでは証明できない数学的真実が存在する、という定理）とチューリングの停止問題（本質的に計算不可能なものが存在するという命題）を自身の立場の証拠として使用する。 サールは二つの議論を展開している。一つ目（中国語の部屋思考実験で広く知られる）は「構文は意味論ではない」という議論――プログラムは単なる構文であり、理解は意味論を必要とする、したがってプログラム（ひいては認知主義）は理解を説明できない、というものだ。二つ目はサールが現在好む「構文は物理学ではない」という議論――世界の何ものも、観察者によって適用・記述・解釈される場合を除いて、本質的にコンピュータプログラムではないため、あらゆるものをコンピュータとして説明できるとすれば脳もそれで説明できるがその場合特定の精神プロセスは説明されない、または脳がコンピュータ（プログラム）であることに本質的なものはないということになる。多くの反論があり、大きな議論を生んでいる。 サールはどちらの点も認知主義を反駁すると主張する。
認知主義に対するもう一つの議論は、ライルの遡及またはホムンクルスの誤謬の問題である。認知主義者はこれらの攻撃を論駁する多くの議論を提示してきた。
脚注
推薦文献 Costall, A. and Still, A. (eds) (1987) Cognitive Psychology in Question. Brighton: Harvester Press Ltd. Searle, J. R. Is the brain a digital computer APA Presidential Address Wallace, B., Ross, A., Davies, J.B., and Anderson T., (eds) (2007) The Mind, the Body and the World: Psychology after Cognitivism. London: Imprint Academic.
関連項目 認知 認知心理学 認知革命 認知科学 心の計算理論 意識 批判的心理学 教育心理学 エナクティビズム メンタリズム (心理学) 現象学
記号接地問題